UN POCO DE TEORÍA SOBRE LA EDUCACIÓN POPULAR

Una forma posible de empezar este artículo era la más clásica: copiar una o dos definiciones de educación popular y analizarlas para terminar relacionándolas con lo que hacemos en la Prospe. A priori era la forma más sencilla, pero la cosa, como veremos, no lo ha sido tanto.

Para ser clásicos del todo, empezamos buscando en el Diccionario de las Ciencias de la Educación (editado por Santillana). Compro-bamos que no aparece la entrada “educación popular”. Sin embargo, aparece una “educación liberadora” con un asterisco que remite a “Freire, Paulo”. En esta entrada se recoge, entre otras cosas, lo siguiente:

Su pedagogía, dentro del marco caracterizado por el analfabetismo, el subdesarrollo y la dependencia, está enfocada en y para el pueblo. De ahí que su obra pedagógica se elabore en torno a la educación liberadora y se oriente a la humanización del hombre mediante el proceso de concientización.

En el período 1962-1964 comienza a poner a prueba un método de alfabetización que ayude al hombre a liberarse de la manipulación y domesticación, desarrollando su capacidad crítico-reflexiva.

La entrada “concientización” recoge (por su interés la transcribimos completa):

Principio educacional introducido por P. Freire, dentro de su concepción de “educación liberadora”. Según él, la educación consiste en la concientización, es decir, en el desarrollo de la toma de conciencia crítica, que tiene lugar a partir del análisis e interpretación de la realidad.

Para Freire existen tres tipos de conciencia: mágica, ingenua y crítica. El hombre de conciencia mágica tiene muy limitada la esfera de comprensión, capta los hechos de un modo pasivo y los acepta, pero no los comprende. El de conciencia ingenua tiene apetencia de cultura y se cree superior a los hechos, se juzga libre para entenderlos como mejor le parezca; es gregario, simplista y polemista, en vez de dialogante. Este tipo de conciencia puede llevar a la masificación, que desarrolla una conciencia fanática con propensión a la irracionalidad.

La conciencia crítica implica profundidad en la interpretación de los problemas; aceptación de lo nuevo y lo viejo en razón de su validez, seriedad en la argumentación, admisión de la censura y la crítica, conocimiento de las preocupaciones propias de su tiempo y compromiso en la elaboración del futuro desde una conciencia histórica real. La educación como proceso de concientización implica tres fases: sensibilización, toma de conciencia crítica y acción transformadora.

Por su parte, Vargas y Bustillo, en la obra probablemente más utilizada en la educación de personas adultas y la “animación sociocultural” definen la educación popular…

“..como un proceso de formación y capacitación desde la perspectiva del compromiso con el pueblo (…) para que este, a través de su acción organizada, logre romper con los esquemas de dominación con el objetivo de construir una Sociedad Nueva de acuerdo a sus intereses.

Este proceso continuo implica momentos de reflexión y estudio sobre la práctica sistematizada, con elementos de interpretación e información que permiten llevar dicha práctica consciente a nuevos niveles de comprensión. Es LA TEORÍA A PARTIR DE LA PRÁCTICA y no la teoría “sobre la práctica˝ [[ VARGAS, L. y BUSTILLO, G. Técnicas participativas para la educación popular. Tomo II. Humanitas. Buenos Aires]]

La metodología con la que este proceso se lleva a la práctica es dialéctica: El punto de partida es la realidad del grupo, su contexto objetivo y su concepción subjetiva. A continuación viene un proceso de teorización, una reflexión sistemática y ordenada de los hechos, que facilite una visión global de la realidad: lo cotidiano, lo inmediato, lo individual, lo colectivo y lo estructural. El proceso termina con una vuelta sobre la práctica para transformarla y mejorarla, poniendo en juego los elementos adquiridos que suponen una mayor comprensión de la realidad. La metodología dialéctica implica una radical coherencia entre objetivos, contenidos, métodos y técnicas con el fin de generar acciones transformadoras.

En el documento base de la Escuela Popular de Prosperidad (lo que habitualmente llamamos “El Tocho”, tampoco hay una definición de educación popular, pero sí de cultura popular:
Entonces, entenderemos por cultura popular, o cultura de los oprimidos, aquel conjunto de culturas que van creando día a día las clases o grupos oprimidos (mujeres, gitanos, homosexuales, parados, asalariados, ancianos, minusválidos, inmigrantes…) en su autodefensa, en su rebelión, en su lucha de liberación, en su proyecto de construcción de una sociedad sin opresores ni oprimidos, de una sociedad sin clases.

Después de esta introducción tan erudita y académica, podemos sacar dos conclusiones:

1. La dimensión inequívocamente política del concepto de educación popular, ligado a otros conceptos como el de lucha de clases que lo vinculan con el movimiento obrero. Esta dimensión ha ido perdiendo peso en favor de una “educación del pueblo” considerado “inculto”, es decir, la alfabetización y formación reglada básica para personas adultas analfabetas o sin una titulación académica mínima.

1. La importancia de actualizar permanentemente el análisis de la realidad y el discurso crítico. Las formas y los matices de la opresión que divide en dos a la sociedad han cambiado mucho en las últimas décadas. Es necesario, pues, dotarse de nuevas herramientas de análisis. No es lo mismo hacer educación popular en el Brasil de 1960 que en el Madrid “mundializado” de 2001.

LAS ESCUELAS POPULARES

Hasta hace unos pocos años, las Escuelas Populares eran centros culturales de barrio que se distinguían de otro tipo de centros culturales en que su labor básica (sobre la que se basaban todas las demás actividades) consistía en cursos elementales para personas adultas: desde la alfabetización hasta graduado escolar.

Todavía, la mayor parte de las Escuelas Populares de Madrid (entre doce o quince, hasta donde sabemos) basan su actividad en estos cursos, a los que habría que sumar los de enseñanza del castellano a inmigrantes. Pero existen otras Escuelas, como es el caso de La Prospe, en las que las condiciones externas y el proceso de reflexión interno han modificado el rumbo del proyecto. Pero de eso hablaremos más adelante.
Las Escuelas Populares tienen su origen en el final de la dictadura franquista. En esos años empiezan a montarse, sobre todo en parroquias de barrios obreros, grupos de alfabetización, de cultura general, de estudios primarios… Surgen a partir de grupos de cristianos comprometidos socialmente, de colectivos de militantes en los barrios, de la confluencia en la lucha antifranquista del movimiento obrero y el movimiento estudiantil. Es un brotar espontáneo, disperso, paralelo a la reorganización general de los movimientos.

En los años 73 y 74 se produce una importante afluencia de refugiados latinoamericanos que escapan de las dictaduras militares (Chile) y que traen consigo una rica experiencia en temas de alfabetización, educación popular, etc. Es fundamental y central el trabajo de Paulo Freire y sus colaborador@s.

Se montan cursillos para monitor@s de alfabetización, encuentros de debate y reflexión entre los grupos, etc. Se rompe así con el localismo de barrio y el aislacionismo y se abre paso la conciencia de “movimiento”, de estar yendo en una línea y con unos objetivos similares y respondiendo a una misma situación y problemática.

En Madrid y Barcelona surgen coordinadoras y se extienden los contactos sueltos por todo el estado. En Madrid, la primera coordinadora llega a aglutinar a más de treinta centros pero sólo dura los cursos 74-75 y 75-76. Otras tentativas de coordinarse también fracasan hasta 1984, momento en el que se constituye una coordinadora más estable que en 1990 se legaliza con el nombre de FEPAM (Federación de Escuelas Populares de Personas Adultas de Madrid). Entre 1986 y 1996, la FEPAM desarrolla una gran actividad en el campo de la formación, las publicaciones, la reflexión y el intercambio entre las Escuelas. Desde hace unos años, el volumen de actividad ha disminuido considerablemente, pero se mantienen los cauces de coordinación.

Todas las Escuelas Populares tienen un planteamiento educativo basado en el intercambio y la participación de todas las personas implicadas, sin diferenciación de roles profesor/a-alumn@. A partir de este factor común cada centro organiza sus actividades y su forma de organización, que puede ser más o menos asamblearia, autogestionaria.
Es frecuente que al principio la gente se apunte a los cursos con el objetivo de sacar un título, caso de graduado, o de que le “enseñen cosas” y porque el centro está cerca de casa y es gratuito. Se trata de que ese supuesto “lugar de enseñanza” se vaya convirtiendo para cada persona en un lugar de aprendizaje, en un espacio de debate público, convivencia y reunión, en un “área de libertad” donde se puedan desarrollar todo tipo de iniciativas.

LA PROSPE: ESCUELA VIVA

ORGANIZACIÓN
El funcionamiento de la Escuela se nutre de las experiencias de numerosos proyectos libertarios y populares. La horizontalidad y el antiautoritarismo, la autogestión y el apoyo mutuo, la cooperación no son nada nuevo. Son, en mayor o menor medida, la forma de organización más común en los movimientos sociales pasados y presentes.

Asamblea
Pero en un proyecto educativo estos planteamientos adquieren una dimensión pedagógica esencial. La asamblea y la autogestión en la Escuela son algo más que una forma de organización, son pura pedagogía. Se intenta desarrollar un aprendizaje colectivo colectivizando el quehacer pedagógico. Es decir, aprender a organizarse y organizar el aprendizaje de manera asamblearia. Que lo uno alimente lo otro.
Por eso a menudo nuestras asambleas y procesos resultan tan lentos y trabajosos, porque anteponemos casi siempre el debate, la información, la comprensión, la participación, etc. a la rapidez en las decisiones. Antes de tratar en asamblea un tema complejo o de implicarse en alguna campaña social se trabaja y debate previamente en las clases y grupos. Esto también tiene sus defectos. A veces hemos dejado de convocar o participar en actividades, a priori interesantes, porque considerábamos que no se había tratado suficientemente en la Escuela y no se quería forzar un consenso falso, fruto de la ignorancia o de la indiferencia de la mayoría.

Las asambleas, huelga decirlo, son abiertas a tod@s: monitor@s, alum-n@s, soci@s, incluso ve-cin@s o visitantes.

Coordinadora
Las “grandes decisiones” se toman pues en las asambleas mensuales. Para agilizar el funcionamiento cotidiano hay unas reuniones semanales, que llamamos “Coordinadoras” y a las que deben de asistir por lo menos un/a representante de cada grupo (aunque son también abiertas y puede ir todo el mundo que quiera). La representación de los grupos es una labor rotativa, que en principio asumen sucesivamente todos los miembros del mismo, tanto monitor@s como alumn@s.
En estas reuniones se tratan temas menores y problemas prácticos, que necesitarían una resolución rápida y que no requieren demasiado debate. Pero en caso de que un tema aparentemente intrascendente resulte polémico, se suele postergar hasta la asamblea más próxima.

Comisiones
Las cuestiones educativas (funcionamiento, programación, problemas, etc.) son puestas en común en la Comisión Pedagógica, que es una asamblea centrada en estos asuntos de celebración mensual y también abierta, a la cual cada grupo envía por lo menos un/a representante rotativ@.
Siguiendo dinámicas similares, aparecen y desaparecen comisiones según las necesidades del momento. Así, hace años funcionaba una Comisión de Exteriores (de relaciones con otros grupos, fundamentalmente con la FEPAM -Fede-ración de Escuelas Populares de Adult@s de Madrid-). Durante la lucha por no ser desahuciad@s del local ha funcionado de manera intermitente la Comisión de “La Movida”, que en este pasado año, cuando el conflicto se ha intensificado especialmente, se dividió en cuatro comisiones: de Comunicación, de Acciones, de Nego-ciación y de Locales. Tras conseguir un nuevo local estas comisiones se han disuelto; la de Comunicación, sin embargo, se suele recomponer periódicamente para difundir cada comienzo de curso y coordinar las acciones de propaganda. Incluso, tras los intensos intercambios comunicativos con otros colectivos y asociaciones durante la lucha por el local, se está pensando ahora en hacer de esta una Comisión permanente (de reunión mensual) para no perder los enriquecedores contactos que se han establecido y seguir teniendo presencia entre los movimientos sociales (algo así como una segunda parte de la antigua Comisión de Exteriores pero con más funciones).

En otros casos con el paso del tiempo las Comisiones acaban reduciéndose a una sola persona (por ejemplo, la actual “Comisión de Excursiones”) que lleva a la asamblea sus propuestas. Otras comisiones se han disuelto, con mayor o menor fortuna, traspasando sus funciones a la iniciativa más o menos espontánea de la Escuela; es el caso de la antigua Comisión de Actividades Culturales (organización de charlas, debates, video-forums, etc.)

Todas estas comisiones específicas, permanentes o intermitentes, han sido y son abiertas a cualquiera, horizontales y sus funciones se reducen a la organización, planificación y debate, pero nunca pueden decidir, sino que deben llevar sus propuestas a la asamblea para que sea esta la que, en última instancia, decida.

Comecocos
cada cierto tiempo (sin periodicidad fija: cuando alguien lo plantea y se considera necesario) se organiza un “Comecocos”. Son reuniones generales de uno o más días en las que se debate largo y tendido temas de fondo (proyecto educativo, organización, autofinanciación, gestión del local, etc.) La principal característica de esta reunión es que, a diferencia de las asambleas, no se toman decisiones, simplemente se debate, se comparten reflexiones, se contraponen posturas, se perfilan propuestas, se “toma el pulso” al proyecto, etc. La idea es que, al no estar sujet@s a la urgencia o “trascendencia” de la toma de decisiones inmediata, se pueda hablar con mayor tranquilidad y libertad. En estas reuniones se intenta conjugar dos elementos: que participe el mayor número de gente posible, y salir del agobio de la cotidianidad urbana (fin de semana en algún pueblo o entorno rural, etc.)

PROCESOS EDUCATIVOS
Programación
Como hemos sugerido antes, intentamos pues llevar los procesos horizontales y participativos a todos los niveles de funcionamiento de la Escuela. Así, en cada grupo de “educación formal” (alfabetización, conocimientos básicos, castellano para inmigrantes…) se busca la implicación y participación del alumnado en su propia programación educativa (debatiendo colectivamente los intereses e inquietudes del grupo). Para evitar que la “falsa conciencia” (o “conciencia alienada”) del alumnado se imponga como guía educativa de grupo, se intenta problematizar su realidad, para que, sin paternalismos ni panfletismo, sean l@s alumn@s mism@s los que vayan cobrando “conciencia crítica” y haciendo de esta la guía de sus intereses y deseos. Todo esto, evidentemente, es mucho más fácil decirlo que hacerlo. Es una labor de años y de resultados desiguales.

Evaluación
La evaluación, tal y como se entiende normalmente, también es subvertida. No existen evidentemente exámenes ni ningún tipo de prueba que pretenda medir y cuantificar los conocimientos y calificar y segregar a l@s alumn@s desde una supuesta autoridad objetiva y omnisciente. El aprendizaje no puede medirse con calculadora ni es monopolio de nadie; tod@s, alumnado y monitor@s, somos responsables del mismo. La evaluación es global y continua, e implica tanto al grupo en su conjunto (evaluación colectiva) como a cada participante (auto-evaluación), incluyendo por supuesto a l@s monitor@s sin distinción alguna (también son pues evaluad@s y se auto-evalúan).

Cuando la actividad principal de la Escuela eran los cursos reglados, los resultados de la evaluación constituían un elemento más para que l@s alumn@s desde su responsabilidad, decidieran si pasar el año siguiente a un nivel superior o continuar en el mismo nivel. En cuanto a los criterios mismos de evaluación, estos no se reducen a términos academicistas (cantidad y calidad de lo aprendido en clase) sino que se extienden a muchas otras esferas (relaciones con l@s compañer@s, implicación en la programación, participación en la Escuela, etc.)

El compromiso del alumn@, tanto en la organización de la Escuela como en su propia educación, resulta pues fundamental. De hecho, nuestro deseo sería que dejaran de existir “alumn@s” y “monitor@s” y pasáramos tod@s a ser “participantes”. Como en la pintada de Mayo del 68: “Los enseñantes pasan a ser enseñados; los enseñados pasan a ser enseñantes”. O como en la famosa idea de Freire: “Nadie educa a nadie. Todos nos educamos a todos condicionados por el medio”.

Consideramos que toda persona adulta, aún siendo analfabeta o careciendo de formación académica posee, por la experiencia vivida, numerosos conocimientos y habilidades que hay que valorar y animar a compartir con l@s demás. Este es el planteamiento para hacer la relación educativa lo más igualitaria posible, de manera que, aunque l@s alumn@s acudan para aprender unas herramientas concretas y urgentes (leer, calcular, hablar un idioma, etc.) en las que se centrarán las clases, se logre revalorizar todo tipo de conocimientos y experiencias.

Talleres
AquÍ entran en juego otras actividades importantes en la Escuela: los talleres. Espacios de aprendizaje práctico con los que se pretende lograr una formación integral, que rompa con un excesivo “intelectualismo” propio de una concepción clasista del saber, y se recupere el aprecio e interés por las actividades manuales. Los talleres han sido a menudo organizados e impartidos por l@s mism@s alumn@s que asisten a los cursos de “educación formal”, poniendo así en práctica el planteamiento de que tod@s tenemos conocimientos útiles y valiosos que podemos compartir.

En cualquier caso, lo que pretendemos con todas estas dinámicas organizativas y pedagógicas es romper con la hipocresía de un sistema educativo formal que se llena la boca con palabras altisonantes de “igualdad”, “libertad”, “participación”, etc. y que luego somete a l@s alumn@s al miedo, al clasismo y a la frustración y fomenta la competitividad, la obediencia muda y la desigualdad de hecho. El/la profesor/a dicta sentencias irrefutables sobre “la igualdad” que l@s alumn@s copian sin levantar la cabeza. Para el próximo viernes tienen que memorizar 10 definiciones sobre “la libertad”. Aunque tal vez entre semana caiga un test sorpresa sobre “participación social”. No, definitivamente no se puede hablar de igualdad mediante monólogos desde lo alto de una tarima.

Los GACs (Grupos De Aprendizaje Colectivo)
Desde principios de los 90 los importantes cambios acontecidos en la sociedad española comienzan a hacerse notar en la Escuela. La educación básica de obrer@s e inmigrantes rurales es paulatinamente asumida por un naciente Estado social, dentro de su iniciativa histórica de despolitización de la clase trabajadora y de desarticulación de los movimientos sociales organizados.

En la Escuela esto se traduce en una mengua de alumn@s y en un cambio del perfil de l@s mism@s. De trabajadores/as asalariad@s de mediana edad, que, a pesar de sus carencias educativas formales, estaban previamente bastante politizad@s (en el sentido de concienciación y de experiencias de auto-organización en su lugar de trabajo, en el barrio, etc.), se pasa a trabajadoras del hogar cada vez de mayor edad y menor politización. Se da en paralelo una creciente afluencia de inmigrantes no-hispan@s, de escasos recursos y precaria situación legal. El perfil de l@s monitor@s también se despolitiza, en un momento de explosión del fenómeno de las ONGs.

Los GACs son el producto de un análisis de las aparentes contradicciones en las que nos habíamos deslizado sin darnos cuenta. La respuesta a la pregunta de cómo seguir haciendo educación popular en un medio tan diferente a aquel en el que se había originado la Prospe.

El Estado cada vez cubre más la educación básica general y desde edades más tempranas, y no podíamos “competir” con su infraestructura (de hecho, en los 70-80 el Estado absorbió todas las escuelas populares de adult@s que “se dejaron tentar” y marginó a las que no se dejaron).

Pero educarse no es simplemente aprender a deletrear o sumar, sino sobre todo adquirir una conciencia y unas herramientas para transformar la realidad. La educación institucional cada vez cubre más la primera función, principalmente para potenciar la cualificación laboral cada vez más compleja y especializada de una población “destinada” a la sociedad de servicios y de la información en ciernes. Pero el Estado sigue lógicamente desatendiendo la faceta educativa que va más allá de la capacitación técnica, es decir, la función transformadora y crítica de la educación. En esta segunda faceta es donde la Escuela sigue teniendo pleno sentido, incluso más sentido que nunca. Pero evidentemente, cuando las sociedades cambian, también han de cambiar las herramientas con las cuales poder incidir y participar.

A pesar de nuestros discursos sobre pedagogía popular, la realidad era que la participación e igualitarismo en los grupos de alfabetización, conocimientos básicos, etc. estaba decayendo a ojos vista, en parte debido a las razones comentadas, a la par que estos grupos menguaban notablemente convirtiéndose en algunos casos prácticamente en “clases particulares”. El descontento cundía entre numerosos participantes de La Prospe. La renovación pedagógica, que reanimara el carácter popular y libertario de nuestro proyecto, vino de la mano de lo que denominamos Grupos de Aprendizaje Colectivo (GACs).

Los dos principios básico de los GACs son:

1. Aprendizaje igualitario
   Los GACs nacen de la conciencia de que aún contando con unas herramientas y conocimientos básicos, la gran mayoría seguimos siendo bastante “analfabet@s” e ignorantes en lo que respecta a numerosas realidades sociales emergentes que cada día adquieren mayor peso y complejidad: los medios de comunicación, la situación de la mujer, la inmigración, el trabajo y el paro, etc. Puesto que se trata de fenómenos cotidianos pero excluidos de la educación formal, en l@s que tod@s tenemos un nivel similar de conocimiento/ignorancia, su análisis crítico y aprendizaje es más susceptible de realizarse desde la igualdad.

Así los GACs carecen de la división formal monitor@s-alumn@s, puesto que se conciben como grupos de personas que se reúnen interesadas por aprender sobre un tema. Entre tod@s asumen el análisis, reflexión, debate y trabajo colectivo. Se dan, evidentemente, diferencias en función del tiempo que se lleve dentro del grupo, por lo que l@s veteran@s deben aportar los mecanismos y herramientas para que l@s recién llegad@s desarrollen la autonomía educativa necesaria para participar progresivamente en el grupo.

1. Aprendizaje para la acción
   Los GACs tienen una segunda característica: retoman y potencian la tradición de la Escuela del “aprendizaje para la acción”. Esto es, para evitar caer en intelectualismos y teoricismos, estos grupos buscan romper la falsa división academicista “reflexión/actuación”, haciendo de la acción (reacción, creación) uno de los ejes fundamentales del aprendizaje. Los dos procesos: toma de conciencia (reflexión) y transformación de la realidad (acción) no son a nuestro parecer aislables, sino más bien, estrechamente complementarios. Son de hecho, las dos caras de un mismo fenómeno: el aprendizaje crítico. Lo uno no puede ir sin lo otro, pues la verdadera reflexión crítica (problematización de la realidad, que diría Paulo Freire) desemboca ineludiblemente en la toma de postura, y se resuelve mediante la transformación (personal y colectiva). O al menos se tiende hacia ello. Aprender sin reflexionar es ser amaestrad@; aprender sin transformar es ser domesticad@.
   Por ello los GACs acostumbran a incluir en sus procesos de aprendizaje la difusión hacia el exterior del trabajo o temática debatidos. Ya sea a otros grupos de la Escuela (mediante carteles-murales, debates internos, trabajo conjunto con otros grupos, propuestas a la asamblea) o al barrio o a la sociedad en general (charlas, talleres, diseño y pegada de carteles, dossieres, artículos, acciones, participación en campañas, en manifestaciones, etc.)
   En realidad, tanto el aprendizaje igualitario como el aprendizaje para la acción son principios que han inspirado la pedagogía de La Prospe desde sus inicios y en todas sus actividades. Los GACs tan sólo pretenden retomar estos planteamientos y actualizarlos en función de las nuevas realidades que vivimos/sufrimos aquí y ahora.

EPÍLOGO

A lo largo de los últimos nueve años de resistencia, pero especialmente en los últimos, la Prospe ha enriquecido su proyecto integrándose y participando activamente en una lucha mucho más amplia, por la defensa de los espacios sociales y el derecho a la autogestión de los mismos. Ahora que la Prospe dispone de un nuevo local sería absurdo, o inconsecuente, pensar que la lucha ha terminado mientras que en nuestra ciudad, y en nuestro mundo, siga habiendo especulación, desalojos, represión y, en general, obstáculos para que la gente autogestione su propia vida al margen del capital.

Por eso, los casi 28 años de Cultura Popular de la Prospe son EL PRINCIPIO DE UNA LARGA LUCHA.

Escuela Popular de Prosperidad
C/Luis Cabrera, 19 • 28002 MADRID
Tel: 91 562 70 19 (de 11h a 13h y de 19h a 21h30′)
correo electrónico: prospe@nodo50.org
http://prosperesiste.nodo50.org

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