COMUNICADOS, AVISOS Y CONVOCATORIAS:    
Encuentro de Asociaciones de Apoyo Escolar 
"Proyecto Marco para las asociaciones de intervención socioeducativa de apoyo escolar"

Encuentro de Asociaciones
Madrid 26 enero 2002

  
El Apoyo Escolar:
un desafío

Objetivos del encuentro:
A partir de los resultados del Proyecto: “Seguimiento y evaluación de programas de apoyo escolar en contextos de marginación sociocultural”, se trabajaran propuestas de análisis y valoración de estas practicas socioeducativas en la Asociaciones. 
Horario: 9.30h.- Saludo, presentación de la jornada. Presentación del Estudio realizado y de las Propuestas: 
Carmen Elejabeitia
11.00h.- Descanso.
11.30h.- Trabajo en grupos sobre las propuestas.
13.00h.- Puesta en común del trabajo en grupo.
                       
Conclusiones y prospectiva
14.00h.- Final  
Lugar: Asociación de Vecinos Meseta de Orcasitas, Plaza de la Asociación s/n.  28041 Madrid (RENFE y Autobuses: 6, 78, ...)
 

"Proyecto Marco para las asociaciones de intervención socioeducativa de apoyo escolar"

Movimiento por la Calidad de la Educación
en el Sur y Este de Madrid

Queridos/as amigos/as:

Desde el Movimiento por la Calidad de la Educación en el Sur y el Este de Madrid, varias Asociaciones que realizamos proyectos de Intervención Socioeducativa vinculadas al Apoyo Escolar, estamos interesadas en ir elaborando un Proyecto Marco que nos pueda servir de punto de referencia para mejorar nuestra práctica.

Como recordareis, desde el Movimiento por la Calidad de la Educación en el Sur y el Este de Madrid, varias Asociaciones que realizamos proyectos de Intervención Socioeducativa vinculadas al Apoyo Escolar, estamos interesadas en ir mejorando nuestra práctica.

El pasado 11 de noviembre nos reunimos para trabajar el Documento Marco elaborado y le incorporamos algunas modificaciones. Ya en esa jornada se habló de la necesidad y la importancia de la evaluación de los proyectos de Apoyo Escolar, como un aspecto básico de nuestra intervención.

En esta dirección hemos continuado trabajando y os convocamos a un ENCUENTRO DE FORMACIÓN Y REFLEXION. El sábado 21 de abril de 10.00 a 14.00h en la AA.VV. de Orcasitas (plaza de las Asociaciones s/n/)

Le hemos pedido a Isabel Monguilot  (miembro del equipo IDEA –Instituto de evaluación y asesoramiento educativo-) que coordine la jornada. La temática propuesta es: Criterios para evaluar las intervenciones: finalidades, instrumentos, metodología.

Nos gustaría poder contar con vosotros en este encuentro. Para facilitar el trabajo allí, por favor, confirmad vuestra asistencia (antes del 17 de abril), indicando también que persona/s asistirán.

Ya que el encuentro pretende ser lo más amplio posible os pedimos que si conocéis otras Asociaciones que también realizan actividades de Apoyo Escolar le paséis la invitación ya que, por ahora, no contamos con una lista completa de las que existen en Madrid.

Gracias, hasta pronto. Un abrazo. Tusta Aguilar, Movimiento por la Calidad de la Educación en el Sur y el Este de Madrid

P.D. Si quieres más información puedes a llamar a PAULA de 16.00h a 18.00h al 915052003.     
E_mail:  San Cristobal  psancris@jazzfree.com  


PROGRAMA MARCO: PROYECTOS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA PARA LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

Guía para las asociaciones.  

1. - FUNDAMENTACIÓN

 La educación es un proceso de maduración, desarrollo y crecimiento de la persona en todas sus dimensiones: cognitiva, afectiva, social, creativa (estética), etc. Entendemos que el objetivo final de la educación ha de ser el de favorecer que los niños y niñas se desarrollen como personas autónomas, solidarias y capaces de gestionar su futuro. "El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, (...). Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad." (Preámbulo de la LOGSE).  

La escolarización es una vía de consecución de los objetivos mencionados, pero no es la única. El derecho a la educación no se agota con la escolarización. En el proceso educativo de los niños y las niñas intervienen diferentes ámbitos y agentes sociales, y sólo desde la consideración de todos ellos puede configurarse el marco educativo.  

Estos agentes sociales que acabamos de mencionar los vamos a considerar categorizándolos en los tres principales ámbitos de socialización de los niños y niñas, que son:  

FAMILIA: es un contexto socializador de gran importancia, puesto que en él se produce la primera socialización de los niños y niñas. La familia transmite una cultura determinada, unos hábitos, costumbres, etc.

Los casos en que las familias pertenecen a un contexto social "marginado", la adaptación de los niños y niñas al entorno familiar puede suponer una inadaptación con relación al contexto social "normalizado".

      "Normalmente, el entorno social "pobre" determina un tipo de relaciones "pobres", donde los estímulos que los niños y niñas reciben son escasos, cuando no inadecuados. En ese marco aprenderán a interiorizar los comportamientos y normas que en el futuro les permitirán desenvolverse en la vida" Educación de Calle. Asoc. Cultural La Kalle.

      "Los padres sólo pueden educar a los hijos en función de sus propias posibilidades educativas, a veces muy limitadas por el grupo social al que pertenecen. Situaciones carenciales de la familia que inciden en el proceso de socialización (lenguaje, aprendizaje temprano, estímulos...) suponen una falta de capacidad socializada de la familia" El proceso de inadaptación social. Jesús Valverde

ESCUELA: como agente socializador básico, proporciona a los niños y niñas no sólo la madurez intelectual, sino también el ajuste al contexto social. Si no se da una relación adecuada de la niña o el niño con la escuela, no será posible ni el desarrollo intelectual ni una integración social activa.

La escuela, en general, como importante agente socializador que es, suele reflejar los valores predominantes en la sociedad, desde unos planteamientos situados en el contexto social que podríamos llamar Anormalizado@.

       Por eso, en contextos socialmente desfavorecidos, el sistema escolar no suele adaptarse a la realidad que viven los chavales y chavalas; no hay un ajuste de la organización, la estructura, las programaciones, a sus motivaciones, intereses y valores.

 

ENTORNO: Este ámbito comprende todo aquello que rodea al niño o niña, desde lo más cercano, que sería la calle, como espacio abierto; el barrio, teniendo en cuenta el espacio urbanístico y el espacio Asocioafectivo@; hasta lo más general y generalizado que serían los medios de comunicación social, que es casi lo mismo que decir la televisión.

La Calle@: en algunos lugares, la calle, el barrio, es para muchos chicos y chicas un importante agente socializador, puesto que allí pasan parte de su tiempo. Lo característico, en estos casos, es que pasan muchas horas al día en la calle, sin control familiar, sin control de ninguna figura adulta, y,  en ocasiones, en contacto con grupos en riesgo social.

El barrio: a nivel urbanístico, suele carecer de espacios verdes, deportivos, culturales...  Las ofertas culturales son escasas o inadecuadas a las necesidades. Aunque poco a poco van existiendo recursos, a veces sus programaciones o su propia organización no dan cabida a las personas con mayores dificultades.

El espacio Ssocioafectivo@: en muchos lugares socialmente desfavorecidos, se caracteriza, cada vez más, por una política de realojos sin un plan integral y sin ningún tipo de seguimientos, por la concentración de personas de diferentes etnias, culturas, problemáticas sociales, etc., con lo que se generan entornos muy hostiles, donde se hace difícil la convivencia.

Los medios de comunicación social: actúan como transmisores de una ideología dominante que refleja valores y  actitudes de individualismo, consumismo y pasividad. Existe un gran conformismo, una falta de espíritu reivindicativo o de denuncia.

Debido a cambios en el contexto socioeconómico de los barrios considerados tradicionalmente como marginales, y debido también a la fuerte influencia de los medios de comunicación, fundamentalmente la televisión (que los chicos y chicas ven un número muy elevado de horas al día) se vive una cultura consumista, donde personas con grandes carencias tienden a imitar hábitos de consumo y formas de vida de las clases medias, lo que genera una gran frustración por no alcanzar las metas del consumo, y una desvalorización de sí mismos/as al no poder responder al  tanto tienes, tanto vales@.

Los tres ámbitos de socialización que acabamos de comentar: familia, escuela y entorno, se han visto tradicionalmente como compartimentos estancos, pero es fundamental para el proceso educativo de las personas encontrar maneras de articularlos, puesto que, como decíamos antes, sólo desde la consideración y de la coordinación entre todos los agentes socializadores que van apareciendo a lo largo de la vida de las niñas y los niños se garantiza un proceso educativo adecuado.

Desde esta concepción de trabajo coordinado e integrador, algunas asociaciones de tiempo libre realizamos una intervención socioeducativa para mejorar el aprendizaje en contextos de desventaja sociocultural. Nuestro objetivo no es el de sustituir a la escuela, sino el de realizar una intervención distinta a ella, que en muchos casos es complementaria. Consideramos que nuestro papel es el de dinamizar los contextos educativos; y nuestra pretensión última, a largo plazo y siempre con una idea de proceso, es la de hacer una aportación para conseguir  una educación de calidad para todos y todas.

Las peculiaridades de nuestra intervención socioeducativa, como asociaciones (en general) son las siguientes:

Realizamos una acción educativa global y globalizadora. Defendemos la necesidad de realizar una intervención global, que no parcele la vida del niño o niña (de ahí la necesaria coordinación).

Pretendemos estar más cerca de la cotidianidad de los/as chavales/as (nuestro lugar, dentro del barrio, y dentro de la educación no formal, nos otorga facilidades para ello).

Intentamos conocer mejor, para valorar más, la riqueza de los contextos en los que trabajamos; más que hablar de déficit cultural, entendemos que se trata de distancia cultural respecto al contexto social "normalizado", y esta distancia no permite que los valores culturales de estos contextos se vean o se reconozcan en la escuela.

  El fin de todo ello es realizar un papel de mediación con los aprendizajes escolares y con los procesos de socialización e inserción que toda persona ha de realizar.

Concebimos a los niños y las niñas, adolescentes y jóvenes, como protagonistas de su propio proceso de cambio, por ello pretendemos que los/as chavales/as sean los protagonistas de nuestra intervención y que se consideren agentes activos de su propio proceso educativo.

Consideramos esencial la coordinación con otros agentes sociales y la articulación entre las distintas iniciativas sociales que se generen. Nos parece fundamental la intervención por zonas y la coordinación por zonas.

Trabajamos en el barrio, desde el barrio y para el barrio, con lo que supone de presencia y participación activa en el barrio.

Respecto a la pregunta de por qué intervenir las asociaciones en la mejora de los aprendizajes, en el apoyo escolar, la respuesta es doble:

            - Por un lado, consideramos los aprendizajes y el desarrollo educativo de los chavales como un aspecto fundamental del proceso personal de los/as chavales/as: hacer personas autónomas y capaces de gestionar su futuro.

            - Hay chavales y chavalas con una mala experiencia en la escuela, y eso les genera unas dificultades durante la etapa escolar (ej: escasas expectativas de éxito, dificultades de aprendizaje que se "arrastran" a lo largo de los cursos escolares, etc.) y después de ella (ej: acceso al mundo laboral). A estos chavales, fundamentalmente, es a los que se destina nuestra intervención educativa, porque entendemos que ellos/as requieren una intervención específica que contribuya a que se sientan a gusto en el sistema escolar, con expectativas de éxito (o, al menos, de no fracaso), motivados/as para aprender y para integrarse socialmente.

            Así como nuestra intervención, en general, tiene algunas peculiaridades, también tenemos una manera peculiar de entender nuestra intervención en los procesos de aprendizaje, que se caracteriza por los siguientes aspectos:

      Atendemos más a los procesos que a los resultados. Nuestro objetivo es la mejora de los procesos de integración escolar de los chicos, no la mejora de su rendimiento escolar. Tenemos claro que no está en nuestra mano  solucionar el fracaso escolar de los chicos y chicas.

      Los contenidos que trabajamos son las habilidades instrumentales básicas, esto es, los instrumentos básicos para la integración escolar.

      Partimos de las necesidades e intereses de las niñas y los niños, y elaboramos programas que respondan a ellos, en un proceso de investigación-acción colectivo que nos coloca en continua revisión y mejora.

      Intentamos favorecer la motivación de los/as chavales/as hacia la escuela, lo escolar, el aprendizaje, y proporcionar un acercamiento entre la escuela y los intereses del chaval/a. Pretendemos cultivar el gusto por aprender.

      Trabajamos no sólo desde los problemas y las necesidades especiales de los chicos/as, sino también desde sus potencialidades (normalmente, con estos chavales se insiste sólo en los problemas, sin ver las potencialidades). Intentamos eliminar las etiquetas: "chicos con fracaso escolar", etc., y hablar de niños/as en concreto con situaciones concretas, con necesidades individuales.

2-DESTINATARIAS/OS.

Éste es un punto que consideramos crucial para nuestra intervención, ya que consideramos necesario partir de la realidad de los chicos y chicas para intervenir adecuadamente. Del análisis de este punto saldrán los objetivos, los contenidos, la metodología... de nuestro trabajo.

Consideramos que los/as destinatarios/as de nuestra intervención son chicas/os de grupos sociales que carecen de recursos educativos complementarios a la escuela, que en la mayoría de los casos pertenecen a contextos en desventaja social, que están escolarizados y acuden con una cierta regularidad a la escuela, con edades comprendidas entre los 6 y los 14 años.

Como análisis más detallado, hemos recogido algunas características de los destinatarios en el ámbito personal, así como en cada uno de los ámbitos de socialización de los que hablábamos en el punto anterior: el ámbito familiar, el escolar y el social.

1- Ámbito personal: sin pretender generalizar conductas ni caer en etiquetas@, constatamos que los chavales y chavalas  con los que trabajamos suelen manifestar una mayoría de las siguientes características:

                   * Baja autoestima y/o autoconcepto desajustado, sobre todo en relación con las capacidades de aprendizaje. La baja autoestima está detrás también de actitudes de sobrevaloración de sí mismo y de las propias capacidades.

                  *  Facilidad para el abandono del empeño, cuando algo no sale bien. Escasa o nula tolerancia a la frustración.

                  * Inmediatez, dificultad para retrasar las cosas, fundamentalmente cuando es una gratificación.

                  * Dificultad para la estructuración personal: su tiempo, su espacio, sus actividades, etc. Esto está vinculado a una no-adquisición de los hábitos más básicos, desde las edades más tempranas  (de higiene, de horarios, de alimentación, etc.).

                  * Capacidad de supervivencia, de adaptación a situaciones muy problemáticas.

                  * Habilidad de adaptación a situaciones nuevas en muy poco tiempo (cuando se les presenta una situación, responden rápidamente).

                  * Dificultad para reconocer en sí mismos/as y comunicar verbalmente sus sentimientos, tanto positivos como negativos. Los suelen expresar de maneras "indirectas" (ej. : agresiones, romper cosas, necesidad de contacto físico, etc.)

                  * Dificultad para la crítica, el análisis y la reflexión.

                  * En casos de chicas y chicos que no tienen o no han tenido cubiertas sus necesidades básicas: materiales, de afecto y de seguridad, hay un bloqueo en su crecimiento y desarrollo personal (físico, mental y afectivo).

 Nos parece importante señalar, por último, que el ámbito personal de los chicos y chicas (físico, metal, emocional, etc., no sólo lo cognitivo) no está apenas considerado dentro de la escuela, cuando es, en algunos casos, un aspecto determinante tanto en los aprendizajes como en las conductas de los chavales y chavalas. Por tanto, recomendamos que en los centros escolares exista un recurso psicológico para los chavales y chavalas, además del EOEP.

      2. - Ámbito familiar: Las familias de los chicos y las chicas con quienes intervenimos encajan e uno o en algunos de los siguientes apartados:

                  - Falta de recursos culturales, no transmiten unas herramientas que posibiliten la integración escolar (uso cotidiano de los libros, etc.)

                  - Poca valoración familiar hacia los trabajos escolares (por desmotivación, escasa cultura, exceso de cargas familiares...) y a la vez fuerte exigencia hacia el éxito escolar.

                 - No son un modelo de referencia válido para la integración social (distancia cultural, conductas inadaptadas, etc.)

                 -  No satisfacen las necesidades básicas de la niña o niño (sueño, alimentación, ropa, etc.)

                 - No cubren las necesidades afectivas de los chavales/as: cariño, confianza básica, seguridad. 

- Se da una estructura familiar compleja: desestructuración, ausencia de alguno de los roles, familia monoparental, chavales en situación de acogimiento familiar con sus abuelos y abuelas. Esto repercute en ausencia o déficits de modelos parentales, o bien en la existencia de modelos parentales inadecuados, así como en una inadecuada relación afectiva.

3.- Ámbito escolar: Se dan algunas de las siguientes características:

                        - Absentismo escolar

                        - Abandono prematuro de la escuela

                        - Retrasos escolares significativos:  

                        - Lecto-escritura y cálculo no afianzados e incluso no adquiridos

                          - Dificultades de aprendizaje que no se han tratado bien o no se han superado (ej.: síntomas disléxicos).

                        - Se promociona a estos/as alumnos/as de unos cursos a otros sin haber  alcanzado los objetivos curriculares de ese curso.

                 - Son alumnos y alumnas que no responden al perfil de compensatoria ni al de integración (alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales). Al profesorado no se le prepara para este tipo de alumnado, ni se preparan las programaciones "pensando" en ellos/as... Como decíamos en la fundamentación, la escuela se plantea desde un determinado contexto social considerado como Anormal@, y se programa para este contexto.

                 - Los chavales no están motivados por los contenidos escolares, y éstos no se adecuan a los interese y las motivaciones de los chavales.

                 - Los chicos y las chicas tienen escasas habilidades para seguir el proceso de aprendizaje que se exige en la escuela, que tiene en cuenta sobre todo la abstracción.

                 - Carecen de los mecanismos de aprendizaje necesarios para aprender. En muchos casos, se trata de niños y niñas que han sido muy poco o nada estimulados en su desarrollo cognitivo.

                 - Tienen autoeficacia desajustada y baja, que genera expectativas de fracaso respecto a todo lo escolar, y eso hace que se rechace lo relacionado con el aprendizaje.

Los fracasos en los aprendizajes escolares suelen tener repercusiones afectivas (a menudo ignoradas) importantes en estos chavales y chavalas, que interfieren en su desarrollo escolar y en otros aspectos de su desarrollo personal (por ejemplo: conductas violentas hacia otros alumnos y/o profesores).

 4.- Ámbito social: Entendemos el ámbito social en cuanto a las relaciones interpersonales que establecen los chavales/as entre iguales y con los adultos, así como en cuanto a aspectos más amplios de su entorno geográfico, cultural, etc.

            Las características que hemos observado en un número amplio de nuestros chavales y chavalas son las siguientes:

            - Establecen relaciones con sus iguales de agredido- agresor.

            - Se dan entre iguales relaciones de poder, más que de amistad.

            - Hay una cultura de consumo sin más alternativas. Viven un tiempo libre fundamentalmente pasivo y consumista: televisión, videojuegos, calle, recreativos...

            - Pasan mucho tiempo en la calle de forma no controlada, no atendida, sin un fin concreto. Normalmente es en la calle donde se inician los contactos con grupos en riesgo social: modelos de conducta delictiva (hurtos, robos); desobediencia a la autoridad, amenazas, incumplimiento de normas; conducta asocial...

            - Pasan muchas horas viendo la televisión de forma no controlada, no limitada, sin ningún sentido crítico sobre lo que ven (se lo tragan todo).

            -  Normalmente no acceden a recursos del barrio fuera de su entorno inmediato, y no suelen estar incorporados a movimientos asociativos ni a otras ofertas socioculturales del barrio.

            - En algunos casos, hay unos estereotipos sociales muy marcados que condicionan la vida de los chavales y las chavalas. (Por ejemplo, se asume que con 14 años la mujer se tiene que dedicar a las tareas de la casa y el varón a trabajar).  

  3.- OBJETIVOS

            Nuestra pretensión, en este punto, es hacer una revisión de aquellos aspectos que consideramos fundamentales para guiar nuestra acción educativa, partiendo de forma clara de lo que hemos visto en la fundamentación del proyecto, y  en los destinatarios.

            Dos ideas básicas son las que caracterizan los objetivos de nuestra intervención:

            Carácter amplio e integrador, teniendo en cuenta que la intervención se concibe como un proceso.

            Ajuste a las características y necesidades de los chicos y las chicas, características condicionadas por la realidad social en la que viven.

            Además de estas dos características esenciales, entendemos que para que los objetivos guíen del mejor modo posible la intervención, es importante que sean:

Coherentes: con el objetivo general y el proceso general y coordinado de intervención.

Concretos: para que sean más fáciles de observar y de evaluar.

Claros: para que sean entendidos del mismo modo por todas las personas implicadas.

Realistas: teniendo en cuenta, a priori, las posibilidades de intervención, los medios y los recursos con los que se cuenta. En relación con esto, es importante contar con una correcta temporalización del proceso para que sea real en su desarrollo (a corto, medio y largo plazo).

Evaluables: a mayor concreción y claridad, más facilidad para la evaluación.

Flexibles: teniendo siempre presente el ajuste a los chicos y chicas.  

          Una última consideración sobre los objetivos: entendemos que para mejorar los aprendizajes escolares se necesita trabajar no sólo los contenidos curriculares, sino también las capacidades de aprendizaje. Es la mejora de estas capacidades la que va a determinar una mejora en los aprendizajes de los chicos y las chicas. Partimos de un enfoque teórico basado en el aprendizaje significativo, que es la concepción psicopedagógica de la LOGSE.

            El aprendizaje significativo o concepción constructivista del aprendizaje se basa en dos características:

                        - Aprendizaje como construcción, desde las capacidades mentales.

                        - Necesidad de conexión con los aprendizajes previos

           

            AEl desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente un proceso de construcción. ?. El factor decisivo en la realización de los aprendizajes escolares es la actividad mental constructiva del alumno@ (Cesar Coll, Cuadernos de Pedagogía 188, págs. 9 y 10).

 

La propuesta de objetivos que nosotros y nosotras hemos formulado es la siguiente:

OBJETIVO GENERAL (de toda la intervención):

Favorecer la promoción e integración personal de los chicos y las chicas desde los ámbitos escolar, familiar y social, mediante un proceso de desarrollo de capacidades.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS (de la intervención en los aprendizajes):

Posibilitar un tiempo y un espacio en el que vivenciar lo escolar (formativo, cultural) de forma positiva, motivadora e interesante. Cultivar el gusto por aprender.

Favorecer la confianza en las propias capacidades de aprendizaje, partiendo de lo que los chicos y las chicas ya saben, incorporando y relacionando estas capacidades con su contexto social y cultural.

Apoyar el aprendizaje de las competencias y contenidos curriculares.

Enseñar técnicas de estudio y educar en hábitos positivos para el estudio y el trabajo escolar.

Desarrollar capacidades de percepción, comprensión, interpretación y creación.

Proporcionar a los chicos y las chicas herramientas que les permitan desarrollar habilidades sociales y esquemas adecuados de interacción y socialización, tanto con sus iguales como con los adultos/as. Hacer especial hincapié en favorecer una mejora de la relación enseñante-alumno/a y entre alumnos y alumnas.

Fomentar una actitud crítica y constructiva respecto de la realidad, partiendo de la más inmediata.

Contribuir al crecimiento de la autoestima, el autoconcepto, la percepción de autoeficacia de los chicos y chicas y el autocontrol.

Incrementar el nivel de asistencia escolar continuada de los chicos y las chicas.

 4.- CONTENIDOS.

            Para cumplir los objetivos que nos propongamos en nuestra intervención podemos desarrollar múltiples  y variados contenidos. Además, hay que tener en cuenta que los contenidos que se trabajen se van a concretar, hacer reales, en las actividades que se programen.

Pensamos que una adecuada programación de actividades debe cumplir unos requisitos esenciales:

Estar en concordancia con los objetivos programados, esto es, que realmente se correspondan con algún/os objetivo/s

Estar planificadas con antelación, sin olvidar la necesaria flexibilidad

Que sean factibles, que todos/as puedan realizarlas.

Que tengan en cuenta las características de los chicos y chicas con quienes se trabaja: por ejemplo situación económica, religión, agresividad, hiperactividad, problemáticas familiares concretas, etc.

Que fomenten al máximo la participación: chicos y chicas, padres/madres, profesores/as, etc.

Que sean motivadoras.

Para cumplir los objetivos que hemos propuesto en el punto anterior, los contenidos que hemos seleccionado están agrupados en 4 bloques, que son los siguientes:

                 

                        DESARROLLO DE CAPACIDADES COGNITIVAS:

1.1-Habilidades instrumentales básicas: lectura, escritura y cálculo.
1.2-Requisitos para el aprendizaje: atención, memoria, concentración, anticipación.

              HÁBITOS DE TRABAJO Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

2.1- Hábitos de trabajo: toma de conciencia, por parte de los chicos y chicas, de las condiciones que favorecen o dificultan el estudio, y desarrollo de los hábitos más adecuados para estudiar eficazmente. (Por hábito entendemos una disposición no espontánea, que se adquiere con la continuidad, mediante un proceso).

2.2- Técnicas de estudio: abarcan, desde lo más sencillo a lo más complejo: lectura comprensiva, identificar la idea principal de un texto, subrayar las ideas importantes de un texto, hacer un resumen.

2.3-Estrategias cognitivas que favorecen el aprendizaje (metacognitivas): planificación y revisión de tareas.

 

  HABILIDADES PERSONALES: (CAPACIDADES PERSONALES)


Autoestima y autoconcepto

Percepción de la propia eficacia, de la propia capacidad de éxito.

Constancia.

Resistencia a la frustración.

Control de impulsos, capacidad de retrasar gratificaciones.

Creatividad, imaginación.

Actitud crítica y reflexiva.

  Interpretación y análisis de la realidad, partiendo del conocimiento de su realidad más inmediata.

  Toma de conciencia de la propia interacción con la realidad: responsabilidad, toma de decisiones (participación activa).  

  HABILIDADES SOCIALES:


Identificación y expresión de sentimientos

Capacidad de hacer y aceptar críticas, elogios etc...

Desarrollo de los sentidos de pertenencia (en plural, frente a una identificación rígida o excesiva con un grupo determinado).

Empatía: capacidad de escuchar, e ponerte en el lugar del otro/a, capacidad de percibir e interpretar de forma ajustada lo que el otro dice. (En ocasiones, hay un gran desajuste entre lo que el chaval percibe de la realidad y la realidad misma).

 

5.- METODOLOGÍA.

            Entendemos la metodología como las formas que tenemos de llevar a cabo la acción, las maneras de realizar nuestra intervención. Lo que proponemos son principios generales que después se concretarán y ajustarán a cada caso.

            Para que realmente consigamos lo que pretendemos con nuestra intervención, nos parece importante:

6.- COORDINACIONES.

 

INTERNA: desde el trabajo en equipo.  

EXTERNA:

Colegios: tutores/as, equipo directivo, compensatoria, PTSC, etc.

Con relación a los colegios, la coordinación más importante de cara al proceso de intervención con el chico o chica concreto/a es la que se realiza con tutores/as. La relación con tutores/as nos va a servir para:

Recoger información (necesaria para diseñar la intervención).

Devolver información positiva sobre el chaval, tratando de quitar Aetiquetas@: normalmente es el pobrecito o el molesto.

La tendencia de esta coordinación con los tutores y tutoras ha de ser la de establecer objetivos comunes de intervención y planificar la intervención conjuntamente.

Servicios sociales  de la zona

Otros servicios del Ayuntamiento: CAI, CAD (programa de Menores).

Recursos a los que acude el chaval (equipo de fútbol) coordinación de caso.

Otras asociaciones o recursos que están en el barrio:     coordinación de programas.

7.- RECURSOS.

            Dependen mucho del programa de los chavales y las chavalas.

            Respecto a los recursos humanos, es importante que haya un equipo de trabajo, si puede ser multidisciplinar, y en el que se dé un equilibrio entre personas con mayor y menor experiencia, y cualificación profesional relacionada con la intervención.

            Respecto a los recursos económicos, consideramos que es imprescindible disponer de recursos económicos para asegurar la intervención, pero que esto por sí solo no garantiza una buena intervención: no por tener más dinero, se mejora la intervención.

8.- EVALUACIÓN

            La evaluación forma parte de la estructura de un proyecto, siendo una tarea paralela a la acción que comienza desde que se formula  dicho proyecto.

            Deben evaluarse todos los componentes: objetivos, contenidos, procedimientos, metodología recursos y la propia evaluación.

            La fundamentación y  planificación   de un proyecto evalúa el contexto socioeducativo donde se ubica puesto que, cada barrio, tiene unos condicionantes que van a servir como marco referencial para determinar unos criterios de actuación.

            La evaluación tiene que servir para poder reorientar la planificación si fuera necesario; tiene  distintos procesos donde los indicadores, aún siendo los mismos, van cambiando dependiendo de la fase secuencial donde se encuentren.

            Podemos diferenciar en el proceso de  evaluación  tres fases o  niveles:

Evaluación o diagnóstico inicial

            Es el punto de partida que nos va a servir de marco referencial  para la planificación y  formulación de objetivos después de realizar el análisis de necesidades en aquellos  ámbitos donde  queremos intervenir: familia, entorno y escuela. 

Los indicadores en esta fase son:


Nivel de conocimientos (evaluación pedagógica inicial).

Relaciones familiares.

Integración en el barrio.

Motivación de la familia hacia el proceso educativo.

Visión del niño en el ámbito familiar y escolar

Habilidades que posee/carece.

Evaluación del proceso:

            Es aquí donde intervienen todos los elementos puramente educativos. Esta fase nos orienta sobre la consecución de objetivos que se plantearon en la planificación y  sirve para reformular  la intervención si hiciera falta.

Es en este momento donde los indicadores más significativos son

Nivel de conocimientos (evaluación pedagógica).

Coordinación con los tutores y el centro educativo.

Objetivos trabajados.

Integración en la escuela.

Recursos (humanos, materiales).

Procedimientos/ Metodología

Evaluación final

Esta fase determina la coherencia del planteamiento inicial, tiene que recoger el desarrollo de las anteriores fases.

Los indicadores serian:

Organización de la intervención.

Metodología.

Intervención de los educadores.

Consecución de los objetivos operativos.

Validez de los recursos.

            Entendemos que una evaluación bien diseñada y sistematizada es imprescindible en todo proyecto de intervención socioeducativa. Necesitamos realizar una permanente reflexión sobre el servicio que prestamos y sobre cómo lo prestamos. Reflexión que nos lleve a una toma de decisiones continua cuyo fin es mejorar la intervención, hacerla más eficaz y consecuente.

        Por otra parte, entendemos que es también objeto de evaluación, el comprobar que la intervención es efectivamente socioeducativa, válida como recurso para la promoción y la integración de los distintos destinatarios. Esto es para comprobar que estamos bien orientados hacia el cumplimiento del objetivo último de nuestro proyecto. Finalmente pensamos que es necesario elaborar y utilizar criterios objetivos (de evaluación) que sean contrastables y comunicables entre aquellos que realizamos una labor semejante, y más allá a todo marco social que rodea estos programas.

 Los elementos más significativos a tener en cuenta en la evaluación de Proyectos de intervención socioeducativa son:

Los objetivos de la evaluación.

La evaluación del proceso.

La necesaria acotación sobre los aspectos a evaluar.

La coherencia entre los aspectos a evaluar, los sujetos de la evaluación y los instrumentos.

La importancia de diseñar la evaluación desde la programación.

Relación entre evaluación y toma de decisiones.

Simplificación, lo más posible, de los mecanismos y los procesos

Diseño flexible y abierto a las nuevas facetas que va adquiriendo la realidad a lo largo del proceso.


INDICADORES PARA EL PRIMER DIAGNÓSTICO INICIAL.

 

MODELO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL-FAMILIAR. (****)

DATOS DEL CHICO/A:

 

                                                                                                        


                                    
Nombre y apellidos:                                    

Fecha de nacimiento:

Edad:                         Curso:                        Centro escolar:

Domicilio:

Teléfonos de contacto:

Fecha de entrada en el Centro:

Fecha de entrevista:

DATOS FAMILIARES:

 

 

 

Número de personas que viven en la casa:

¿Quién está a cargo del niño?

Número de hermanos.

¿Con quién comparte espacios dentro de la casa?

RAZÓN POR LA QUE ACUDE AL CENTRO:

 

 

 

 ¿Por qué viene al Centro?

¿Quién lo deriva?

¿En qué ocupa su tiempo libre?

CARACTERÍSTICAS DEL CHICO/A

 

¿

 

Aspectos positivos del chico/a.

¿Prefiere jugar sólo o con amigos?

¿Le gusta asistir a la escuela?

Asignaturas que le gustan?

?En qué capacidades destaca?

Relación con la familia.

Relación con los amigos.

Hábitos de autonomía.  

 

 

MODELO DE ENTREVISTA INICIAL AL CHICO/A:  (****)

 ¿Cómo te llamas?

 ¿Cuántos años tienes?

 ¿Dónde vives y con quién?

 ¿A qué colegio vas y en qué curso estás?

 ¿Cómo se llama tu profesor?

 ¿Cuál es el teléfono de tu casa?

 ¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre?

 ¿A qué te gusta jugar?

 ¿Cuál es tu asignatura favorita?

 ¿Qué es lo que más y lo que menos te gusta del colegio?

 ¿Por qué has decidido venir?

 ¿Qué te gustaría hacer o aprender con nosotros?

 OBSERVACIONES:  

(****) Estos cuestionarios son sólo una propuesta general de aquellos aspectos que consideramos más importantes y que pueden darnos información sobre el chico/a y su entorno social y familiar. No pretenden y de hecho no son  cuestionarios construidos para ser utilizados, solo son  una guía orientativa.


JORNADA DE DEBATE
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PARA EL EMPLEO
PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN CONTEXTOS SOCIALES DESFAVORECIDOS

EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PARA EL EMPLEO
PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN CONTEXTOS SOCIALES DESFAVORECIDOS

SÁBADO 20 DE MAYO DE 2000
 
Lugar:  
Colegio Público Ciudad de Jaén

Camino del Río, s/n (USERA)
(junto Av. de los Poblados)
RENFE: Orcasitas  
Autobuses: 18-22-59-76-81-85-86-121  

HORARIO Y ACTIVIDADES

9,30 APERTURA Y PRESENTACIÓN
10,00 FORMACIÓN Y EMPLEO EN EL MARCO EUROPEO ACTUAL

Rafael Merino 

(Investigador del Instituto de Ciencias de la Educación y profesor asociado del departamento de Sociología, de la Universidad Autónoma de Barcelona)

 11,30 ADECUACIÓN DE LOS CICLOS FORMATIVOS A LAS NECESIDADES SOCIALES: REALIDAD Y PERSPECTIVAS.

Javier Ibáñez 
(Profesor del IES Virgen de la Paloma y Ex Subdirector General de Formación Profesional)
Alfredo Liébana 

(Asesor del Centro de Profesores y Recursos de Villaverde)

 13,00 COMIDA

15,00 OTRAS OFERTAS DE FORMACIÓN PARA EL EMPLEO: GARANTÍA SOCIAL Y FORMACIÓN OCUPACIONAL

Avelina Méndez 
(Red de Entidades de Garantía Social – Talleres Profesionales)
José Luis Gordo 

(Maestro y Coordinador de los Talleres de Garantía Social de Puerta Bonita)
Rosa Gómez
 
(Técnica de Educación del Ayuntamiento de Madrid y Coordinadora de Proyectos de Empleo).

16,30 UNA EXPERIENCIA INNOVADORA  EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE UNA ZONA DESFAVORECIDA DE INGLATERRA:.

Tim Potter
(Director de Calidad y Currículo en Lewishan College, del Reino Unido)
 

18,30 CLAUSURA

Se admiten comunicaciones hasta la fecha de inscripción, que serán incluidas en la documentación

 Colaboran:  
APA y Dirección del CP Ciudad de Jaén
Fundación Santa María

Consejería de Educación de la
Comunidad de Madrid
    

PERSPECTIVAS PROFESIONALES EN CONTEXTOS SOCIALES DESFAVORECIDOS

Después de haber reflexionado en años anteriores sobre las alternativas al fracaso escolar en primaria y secundaria, se pretende completar la panorámica educativa con el análisis de su función de formación para el empleo y la inserción profesional.

El nuevo sistema educativo presenta la formación profesional como una etapa formativa tan válida como el bachillerato, en la que puedan tener cabida tanto los que han desarrollado una buena escolarización en las etapas obligatorias, como los que no alcanzaron esos objetivos.

Pero esta perspectiva de incorporación laboral  que debe estar presente en todo el proceso formativo, ¿se valora suficientemente durante las etapas de la enseñanza obligatoria?.

Queremos analizar cuál es la oferta que se realiza desde la administración y si ésta satisface las demandas que genera el sistema productivo y las necesidades de empleo de la población estudiantil a la que va destinada, en particular en las zonas socialmente desfavorecidas.

La Garantía Social y la Formación Ocupacional, son otras alternativas formativas que, aunque regladas, no ofrecen titulaciones oficiales.

¿Deberían tener otro reconocimiento insertado en el Sistema General de Educación, afectando a contenidos, duración, etc.? ¿Preparan realmente a los alumnos para el empleo? ¿Son meros entretenimientos sin perspectivas reales de inserción laboral?

LA FORMACIÓN Y EMPLEO EN EL MARCO EUROPEO ACTUAL

La formación se está convirtiendo en una especie de “panacea” con la que se pretende resolver todas las necesidades de los ciudadanos y del sistema productivo.

La profesión “para toda la vida” parece ser ya cosa del pasado, por lo que muchos abogan por una formación a lo largo de toda la vida. La flexibilización del mercado laboral presiona al sistema educativo hacia una flexibilización, más allá de sus propios límites.

Las dificultades de inserción laboral de diversos colectivos está condicionada por diversos factores que no siempre se contemplan, y revela las lagunas que presentan algunos de los planteamientos tan de moda en Europa.

UNA EXPERIENCIA EUROPEA  
El centro educativo Lewisham College, del Reino Unido, representa una interesante experiencia de formación profesional y aprendizaje, tanto por la innovación de su perspectiva, como por el éxito alcanzado en los últimos años, en una de las zonas socialmente desfavorecidas de aquel país.

Correo electrónico:  
movicaliedu@nodo50.org
 


Página INTERNET
:
 
http//www.nodo50.org/movicaliedu

 Entrada LIBRE a todas las sesiones 
(según capacidad)  

Organiza:
MOVIMIENTO POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN


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