Introducción
Varias
cuestiones se plantean tras el supuesto anuncio por palabras que da título a
este trabajo. Para trabajar con un centro y ser tomado en consideración, el
asesor se suele presentar como alguien «experto», conocedor de los temas...
¿quién querría ser asesorado por un novato? Necesitamos estar cualificados,
pero ¿en qué? y ¿para qué? También tenemos que disponer de un buen maletín,
surtido con una gran variedad de recursos... y ¿qué tipo de recursos?
La
cualificación y el prestigio son importantes; nos permiten disponer de un
lugar para la acción... De no ser así no tendríamos la capacidad de
influencia necesaria para promover algún cambio. Este «poder» ¿en qué
tipo de cualificación debe apoyarse?
¡Cuántas
veces un asesor «se ofrece» sin que nadie haya demandado su presencia! Con
frecuencia la demanda del profesorado es más una queja por el alumnado que se
le encomienda. De entrada quiere que se lo quiten, que se lo lleven a otro
centro, a otro profesor o a un “especialista”. Quizá, puede aceptar que
venga alguien a hacerse cargo de él, pero pocas veces se demanda aquello que,
en realidad, los asesores estaríamos en condiciones de ofrecer: “ayuda
para que vosotros mismos -y no yo- os hagáis cargo de la atención de ese
alumnado que ahora os resulta tan molesto”.
Así
planteado no deja de parecer chocante y extraño el papel de los asesores.
Sorprende que, aunque sólo sea a veces, seamos aceptados por los centros, e
incluso puede suscitar cuestiones éticas respecto a nuestra labor ¿Somos los
encargados de sofocar las demandas del profesorado y convencerles para que
abandonen determinadas reivindicaciones asumiendo aquello que la administración
tenga a bien encomendarles?
Las
reflexiones que ofrecemos en torno a estas cuestiones comienzan con un breve
relato de la experiencia de asesoramiento a un centro que, en su momento, se
significó por los incidentes violentos que allí tuvieron lugar.
Describiremos algunas pinceladas de una forma de trabajo, cuya fundamentación
se desarrollará posteriormente señalando, además, dos elementos
significativos: qué ocurre en los centros cuándo aparecen lo que se da en
llamar «problemas de violencia» y cómo apoyar al profesorado en esas
situaciones.
Precisamente
la comprensión de los fenómenos que están en juego en los “centros con
violencia” ayuda a comprender cual debe ser el papel de quien asesora. La
situación suele ser lo suficientemente compleja para que las soluciones
puntuales que puedan proponerse desde fuera tengan escasa repercusión.
Pondremos de manifiesto la necesidad de trabajar con el profesorado y de
facilitar el camino para que sea él mismo quien asuma el protagonismo en el
análisis de lo que está ocurriendo y en el desarrollo de las respuestas
educativas.
I.-
UNA EXPERIENCIA DE ASESORAMIENTO
Estructuraremos
esta exposición alrededor de tres ejes: el relato de la experiencia, algunos
elementos explicativos del modo de actuación asesora y finalmente
valoraciones y conclusiones.
I.a.-
No
queremos aquí a este alumnado ¿por qué no construye la Administración otro
centro en el barrio?
Nos
situamos en un barrio de la periferia de una gran ciudad. De origen rural, por
efecto de la instalación de varias líneas ferroviarias, se convierte en un
sector de implantación industrial, atrayendo en los años 50 y 60 una oleada
de población migratoria procedente en particular de comunidades autónomas
cercanas.
En
la actualidad el barrio tiene una población que ronda los 125.000 habitantes,
en la que los índices de población juvenil están en torno al 28,6% y los de
envejecimiento rondan el 11,2%.
Buena
parte de la población de origen rural fundó asentamientos de infravivienda.
Posteriormente, con la organización en torno a las asociaciones de vecinos,
consiguen en los años 70 y 80 viviendas más satisfactorias. Existe un
asentamiento de familias gitanas que nutre a determinados centros públicos.
La
crisis económica del 73 junto con la ausencia de reindustrialización han
arrojado a la jubilación anticipada a capas amplias de trabajadores en plena
edad laboral y han cerrado las expectativas de los más jóvenes.
Los
índices generales de analfabetismo, comparados con los del resto de la
ciudad, son superiores en un 50%. Las personas sin estudios primarios, en el
barrio, están por encima de un 75% con respecto a los índices generales de
la ciudad. El 50% del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria lleva al
menos un año de retraso escolar y la proporción se eleva al 70% en la
Formación Profesional[3].
Dispone
de un tejido asociativo importante y fruto de ello surgen algunos movimientos
ciudadanos de protección de la calidad de la enseñanza, que han forzado la
firma de convenios de colaboración entre las distintas administraciones para
mejorar la atención educativa al barrio.
Hasta
ahora existía un único Instituto de Bachillerato público, atendido por un
grupo de profesores con cierto prestigio profesional; de hecho a algunos de
ellos se les reclamaba para participar como ponentes en actividades de formación.
Entre el profesorado aparecía un cierto sentimiento de «orgullo» -o al
menos así lo manifestaban- por la ayuda que prestaban a determinados grupos
de jóvenes con aspiraciones de continuar estudios universitarios.
En
esta situación y durante el curso 1998-99 se incorpora el centro, por decisión
administrativa, en el calendario de implantación de la Reforma y recoge a
todo el alumnado del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria que,
hasta entonces, era atendido en los distintos colegios públicos de la zona.
Se pasa de 776 alumnos a 1.089 y entre ellos existe un colectivo -alrededor de
50 alumnos- que estarían dentro del grupo de población escolar con
necesidades de atención compensatoria.
Esta
situación da lugar a la aparición de algunos conatos de violencia (robos
bajo amenaza, insultos y respuestas “groseras” al profesorado, destrozos
en el mobiliario del centro, etc.). Las quejas del profesorado no se hacen
esperar y comienzan a volcarse a la opinión pública, en la prensa diaria
local y nacional -además de la profesional- y en algunos semanarios de gran
tirada titulares como: «Mentiras, sin amor ni cintas de vídeo», «Protesta
de profesores de un instituto conflictivo», «135 alumnos de un instituto
masificado participan en altercados», «Encierro de profesores en el
instituto ante los continuos incidentes en las aulas», «El Ministerio ofrece
atención psicológica a los alumnos conflictivos del instituto», «Los
profesores del Instituto sufren conflictos a diario, pero siguen con ayuda
psicológica», «Educación toma medidas urgentes para sofocar la rebelión
escolar en el instituto», «El director del centro niega que los menores
porten navajas», «La masificación en el IES ..., causa de la conflictividad
del centro»... El articulista, en este último caso, añade:
"Para
acceder al instituto, enclavado en la periferia de la capital, hay que
franquear una verja que sólo se abre después de dejarse ver por un vídeoportero.
La cámara aparece guarecida tras una sólida carcasa de hierro que dificulta
su destrucción vandálica. Además unas cámaras de vídeo registran la
entrada. Son detalles que no pasan inadvertidos, pero que no han impedido que
el centro se haya convertido este curso en escenario de múltiples conflictos
violentos que han exasperado a todos los profesores y a la mayor parte de los
alumnos".
En
prevención de posibles conflictos, la administración autonómica toma la
iniciativa de enviar al centro un profesional con experiencia en tareas de
asesoramiento. De esta forma comienza la intervención que aquí se relata.
El
primer contacto se pretende realizar con el equipo directivo; por la
complejidad de la situación del momento, se concreta una entrevista a la que
sólo asiste la secretaria; ésta se compromete a transmitir la propuesta de
apoyo al resto del equipo. De manera más informal se recaba información y se
mantiene algún contacto con la trabajadora social del instituto -antigua
colaboradora en otras actuaciones en centros del barrio- y con la orientadora
-interesada en participar en un determinado seminario de formación del que,
este asesor, era coordinador-. De todas estas gestiones se va informando al
responsable de la administración autonómica que había tomado la iniciativa
y que solicitó la intervención asesora.
Posteriormente
se consiguió una primera reunión con el equipo directivo en pleno, y se
presentó por escrito una propuesta a negociar. Consistía en un plan abierto
en el que se describían algunas de las situaciones que ocurrían en el
centro, y cómo abordarlas desde un trabajo en colaboración con el
profesorado. El plan incluía, entre otras acciones, la presencia del asesor
durante un día a la semana y la necesidad de encuentros y reuniones semanales
con un «equipo interno» (director, jefe de estudios de Bachillerato, jefa de
estudios de Educación Secundaria Obligatoria, trabajadora social y
orientadora) responsable de liderar las acciones de mejora.
Dado
que las situaciones más «llamativas» aparecían en el primer ciclo de ESO,
se aceptó conformar un grupo de trabajo para la construcción de soluciones
conjuntas en torno a las situaciones de violencia. Este grupo estaba formado
por todo el profesorado-tutor del ciclo, el director, la orientadora, la
trabajadora social, el profesorado de Educación Compensatoria y algunos
profesores de Bachillerato.
Sin
embargo, tratándose de problemas que afectaban a todo el centro, teníamos la
convicción de que era necesario implicar al mayor número de profesionales
que fuese posible, con la intención de aunar voluntades. Por eso se
propiciaron otras medidas de apoyo destinadas a corresponsabilizar y coordinar
tanto al resto del profesorado, como a los apoyos variados que el centro
estaba recibiendo y a las distintas estructuras externas que estaban
interviniendo. De la aprobación de esta propuesta daríamos cuenta a la
Unidad de Programas, al Servicio de Inspección Educativa, al Centro de
Profesores y Recursos y al Equipo Psicopedagógico. Animamos a que desde el
centro, y más adelante de manera conjunta con el asesor, se informara, también,
a la junta de directores del distrito y a todas aquellas estructuras del
centro y del barrio que tuvieran algún grado de implicación. El plan -con
sus propuestas- se entregó por escrito y se hicieron fotocopias. Concretamos
un nuevo encuentro para aceptarlo o rechazarlo. Todo este proceso de negociación
tuvo como telón de fondo la situación descrita de descontento del
profesorado y los grandes titulares en la prensa que ya hemos comentado.
Una
vez aprobado este plan inicial, se fija -a partir del mes de enero- una serie
de actuaciones. Describimos a continuación como se distribuían las tareas
del asesor en una jornada tipo de intervención semanal en el instituto.
Se
iniciaba el trabajo a las 9:00 horas con el equipo interno, haciendo un
balance de las situaciones ocurridas durante la semana anterior y de las
acciones realizadas, insistiendo en la reflexión sobre las mismas más allá
de los aspectos anecdóticos. Además se diseñaban las actuaciones a seguir
en la semana siguiente, se validaba la propuesta que aportaba el asesor para
trabajar ese mismo día con el grupo de tutores de primer ciclo de la ESO y se
informaba del contenido de los encuentros que había mantenido el asesor con
las distintas estructuras del centro, así como, con otras entidades que
desarrollaban intervenciones en el instituto: Servicio de Inspección
Educativa, Equipo Específico de Alteraciones de la Conducta, Centro de
Profesores, etc.
A
las 10:00 horas el asesor se reunía en el departamento de orientación con la
orientadora y la trabajadora social analizando las posibles medidas de apoyo
para abordar situaciones puntuales de conflicto y planteando conjuntamente
posibles contenidos específicos de trabajo para la sesión semanal de
coordinación de tutores que mantenía la orientadora. Sobre todo trabajamos
modos alternativos de implicación del profesorado en la promoción de la
convivencia, que no fuesen la tradicional expulsión del alumnado -en esta
idea encontramos la cooperación del profesorado de educación compensatoria-.
Validábamos el trabajo que realizaría el asesor con los tutores de primer
ciclo de la ESO, de tal manera que fuese complementario al del resto de
actuaciones que tanto la orientadora como la trabajadora social desarrollaban
en el centro.
Alrededor
de las 11:30 horas el asesor tenia un encuentro con un departamento didáctico
distinto cada semana, o con el grupo de tutores de tercero de ESO, respetando
sus horarios y tiempos de reunión (en algún caso el asesor tuvo que
desplazarse en un día alternativo). Se informaba de lo que se estaba
trabajando con el grupo de primer ciclo de la ESO para generar convivencia y
se promovía un cierto debate profesional sobre la posición que el
profesorado mantenía ante los fenómenos de violencia en el Instituto.
A
las 13:00 horas y hasta las 15:00, se mantenía la reunión de trabajo con el
primer ciclo de la ESO. Después de recoger y validar cuáles eran sus
preocupaciones - «malos modos», «insultos», «agresiones verbales y físicas»,
«intimidaciones y robos bajo amenazas», «peleas en los pasillos», «roturas
de material del centro», etc.- priorizamos
algunos contenidos de trabajo y propuestas de actuación: «¿Partes de
faltas si o no ? ¿Y además, qué...?», «las relaciones cara a cara: el
tutor y el alumno implicado en una situación violenta», «la violencia y el
abuso entre iguales», «el papel del tutor como mediador en situaciones de
violencia», etc.
A
partir del mes de abril de 16:00 a 18:00 horas, con periodicidad quincenal, se
puso en marcha otro grupo de trabajo con profesores y profesoras de los
departamentos de Historia y Ciencias Naturales abordando, de manera similar,
sus preocupaciones en torno a la violencia en el centro. En cada reunión se
recogían por escrito las aportaciones del grupo que eran recopiladas cada vez
por un profesional distinto y entregadas al resto en la sesión siguiente. El
asesor aportaba otro material que se fotocopiaba para todos, con los pasos que
se iban dando en la reflexión del grupo y añadiendo guías de análisis de
las actividades desarrolladas en el aula. Con todo ello se elaboró un «cuaderno
del tutor» que se fue construyendo a lo largo del curso quedándose, siempre,
una copia en el centro.
Como
ya hemos señalado, de toda esta tarea se informaba periódicamente al Centro
de Profesores, al Servicio de Inspección, al responsable de la Administración
Autonómica, al responsable de la Administración Territorial del Ministerio
de Educación, etc. Cuando era el asesor quien realizaba estos contactos,
informaba de ellos puntualmente al «equipo interno» y al resto de
estructuras del centro.
Se
trabajaron, además, fruto de la reflexión con el «equipo interno» algunos
contenidos como: «la organización de jornadas de acogida del nuevo alumnado»,
«la organización de campañas de información con los centros de Primaria»,
«las campañas informativas a las familias» -la intención era no seguir
perdiendo matrícula-, «la elaboración de un plan organizativo para atender
a la diversidad en el primer ciclo de la ESO», etc.
Desde
el comienzo insistimos en la coordinación de las actuaciones que recaían en
el centro y en tres ocasiones conseguimos reunir a todos los que ejercían
tareas de apoyo y al equipo directivo, bajo la coordinación del Servicio de
la Unidad de Programas Educativos de la, por entonces, Dirección Provincial
del Ministerio de Educación, concretándose actuaciones y evitando
disfuncionales solapamientos.
I.b.-
Razones para un determinado «estilo» de asesoramiento
Trabajar
con el centro de la manera descrita tenía que ver con una determinada
concepción de lo que supone asesorar un centro en la que, entre otras
consideraciones, la insistencia en la coordinación fue una de las piezas
clave.
Ante
una situación tan deteriorada y con una repercusión tan amplia en los medios
de comunicación, era necesario contribuir a crear un cierto referente de
orden que pudiese ayudar a colocar las preocupaciones en espacios y en
personas que las hicieran abordables. Llegaron un aluvión de profesionales
enviados desde distintas instituciones y con propuestas yuxtapuestas, todos
ellos aportaban conocimientos «expertos», y técnicas «experimentadas» -en
principio valiosos- pero el hecho de traer desde fuera soluciones tan variadas
contribuía al desconcierto del profesorado y le dificultaba lo que, en
nuestra opinión, era el proceso crucial: tomar las riendas de su situación
desde posturas compartidas que permitieran aunar esfuerzos y trabajar
colegiadamente por unos objetivos comunes.
Como
curiosidad –a nosotros no dejaba de sorprendernos- enumeramos a continuación
algunas de las variadas iniciativas que recayeron sobre el centro:
·
Una psicóloga de una empresa privada, que había sido contratada por
un programa institucional de atención a la violencia, convocó varias veces a
los tutores, de manera paralela al trabajo ya planificado de estos mimos
tutores con nosotros, y tuvo algunos encuentros con la asociación de padres y
madres.
·
Un profesional de un equipo especifico de alteraciones graves de la
conducta, -al que se le había prometido ser el embrión de un futuro equipo
específico de entrenamiento y actuación en modificación de conducta- asumió
la responsabilidad de diagnosticar y derivar aquellos casos considerados -con
la presión del profesorado- como los más “violentos”.
·
Una profesional que estaba preparando la tesis doctoral sobre violencia
y conflictividad pedía la colaboración del centro y a cambio prometía
entrenar al profesorado en procedimientos de «mediación en conflictos».
·
Dos profesores del centro, también desde otro programa institucional,
desarrollaron un curso de formación en el Proyecto Inteligencia «Harvard».
·
Apareció una tentativa, por parte de la federación de Enseñanza de
CCOO, de ofrecer un curso sobre violencia en el centro.
·
Resurgió una antigua intención del Inspector de ofrecer al centro un
curso -que no un seminario- de resolución de conflictos.
Dada
esta situación, una de las características de nuestro trabajo en el centro
fue la de facilitar información a todos y la de promover una fuerte
coordinación interna y externa de las actuaciones de apoyo y asesoramiento.
El
«mito de la solución técnica» a los problemas de violencia era algo que se
vivía como la respuesta más natural. En unas declaraciones del, por
entonces, Secretario de Educación se ofreció, como respuesta a la problemática
del centro, la presencia de especialistas para «solucionar» los problemas de
conducta y para la «atención psicológica» en el propio centro:
“El
Secretario General de Educación se reunió ayer en el centro público con los
docentes y les prometió que enviaría al instituto uno o dos profesores
especializados en alteraciones de conducta y que el Ministerio prestaría
atención psicológica en el propio instituto a los alumnos más
conflictivos.” (El País, 7-XII -98)
En
la base de estas propuestas, puede detectarse la creencia de que el problema
debía abordarse «tratando» a los alumnos, sin poner en cuestión el
contexto en el que se estaban produciendo las dificultades. Nuestro objetivo
fue siempre otro: conseguir que fuese el propio centro el que elaborase una
respuesta educativa propia a partir del análisis de las situaciones que se
estaban planteando. Entendemos que el problema lo tenía la institución
educativa y era necesario abordarlo desde la reflexión conjunta y el análisis
de la práctica.
Desde
el «mito experto» se predicaba que las soluciones debían ser concretas, «prácticas»
y útiles a corto plazo. Se buscaba una «vía rápida». Lo útil y práctico,
sería que el profesorado aplicase en su aula lo más exactamente posible lo
que «ya está demostrado que funciona»: esto sería la eficacia. Lo demás,
la reflexión conjunta, las reuniones, analizar qué respuestas damos desde el
curriculum y desde la organización del centro, es demasiado costoso, no se
puede cuantificar en horas. Cuestionar algunas prácticas establecidas,
intereses creados, seguridades adquiridas requiere mucha energía y esto puede
no ser «rentable». Ante la aparición de un problema es más fácil,
siempre, pensar que son «los otros» quienes tienen que cambiar. En este caso
la actitud se suele traducir en «que venga algún experto a cambiar la
conducta de los alumnos». Más difícil es abordar la otra cara del problema:
cuestionar lo que nosotros hacemos y nuestra parte de responsabilidad en lo
que ocurre.
El
trabajo de asesoramiento buscó la implicación de la toda la comunidad
educativa y en particular del profesorado, desde el análisis de la práctica
y desde la reflexión que se generaba para hacer las cosas de manera distinta.
Queríamos hacer patente el respeto por la complejidad de su tarea y la
supeditación del asesor a lo que constituían sus preocupaciones, mostrándonos
solidarios con los sentimientos de soledad que, en muchos casos, manifestaban.
Por este motivo, entendimos que era necesario comenzar facilitando momentos de
escucha de sus inquietudes. Cuidamos la creación de condiciones para
conseguir espacios de apoyo encaminados a mejorar la comprensión de los
problemas y, por tanto, su práctica profesional.
Mas
allá de todo esto, el asesor era consciente de la importancia de su
posicionamiento en un entramado de relaciones profesionales, personales y de
poder. Su capacidad de influencia dependía de cómo se situara en el juego de
alianzas, enfrentamientos de intereses entre subgrupos, etc. Una supuesta
neutralidad quizá fuese deseable pero ¿es posible mantenerla en la
turbulencia de las situaciones descritas? Por otra parte, para estar
dispuestos a ser receptivos a la presencia del asesor y aceptar alguna de sus
propuestas, cada profesional o grupo de intereses necesitaba sentirse tomado
en consideración y debía mantener alguna esperanza en que sus ideas,
creencias, valores, intereses... serían recogidos. Es decir, el asesor estaba
constantemente preocupado por mantener el equilibrio en una «cuerda floja»
en la que las distintas fuerzas vivas mantenían la tensión de «te apoyaré
si tú me das cobertura para mis ideas e intereses». En este caso era
tentador cerrar filas en torno a los profesionales más innovadores cuyos
planteamientos eran compartidos por el asesor. Pero aliarse con ellos, de
entrada, hubiera supuesto acabar con cualquier posibilidad de aceptación por
parte de otros grupos con una historia de intereses contrapuestos.
Por
otra parte, el asesor entendía que las reacciones del profesorado a nuevas
propuestas, se explicaban desde la resistencia al aprendizaje y al cambio,
desde la inseguridad que lleva consigo poner en tela de juicio años de
experiencias e ideas que han «funcionado» en otros momentos. Claxton lo
explica mejor, cuando dice:
“Vivimos
con, y a través de, una teoría sobre nosotros mismos en el mundo, y todo lo
que hacemos, vemos, sabemos o sentimos es fruto de dicha teoría. Incluso
cuando ésta parece tan fina como una tela de araña, sigue existiendo y no
hay manera de levantar el velo o de mirar a hurtadillas alrededor de él. La
función básica de esta teoría es la supervivencia, la supervivencia física
del organismo y la de cualquier otra cosa con la que la persona se identifique
(...) La teoría se perfecciona haciéndonos investigar y experimentar con
situaciones nuevas, siempre que el riesgo no sea muy grande, y extrayendo y
acumulando información sobre las consecuencias. En esto consiste el
aprendizaje.”(1987:36)
El
asesor procuró que se dotase de contenido el trabajo de cada estructura del
centro, para que recobrase su prestigio y el liderazgo en la gestión de sus
propias dificultades. Entendía las «luchas por el poder» entre los
distintos grupos con metas e intereses distintos[4].
Las consideraba una realidad a trabajar -sería contraproducente ignorarlas- y
para ello facilitando con su tarea un lugar, un espacio y un método para el
análisis de sus manifestaciones. Son los grupos y las personas quienes tienen
que abordar las situaciones e ir generando «salidas» específicas en las que
se contemplen el juego de resistencias, roles y poder. Sólo desde aquí es
posible hablar del cambio de actitudes y posiciones para abordar algo tan
complejo con la violencia en un centro.
I.c.-
Valoraciones y conclusiones
Trabajar
de esta manera ha sido muy costoso para el asesor: ha consumido mucho tiempo,
energía, preocupaciones, sobresaltos... No se trataba de impartir un curso
sobre un determinado contenido: el foco de la atención tenía que ser mucho más
amplio para tomar en consideración a los distintos colectivos y personas
implicados dentro y fuera del centro. El entramado de relaciones, intereses,
necesidades... era complejo y no se podía recurrir al respaldo de un
conocimiento construido que dictase unívocamente una secuencia a seguir. Se
trataba de estar atento a los movimientos que ocurrían entre los distintos
colectivos para ser capaz de hacer de catalizador y posibilitador del cambio.
La sensación de inseguridad era grande y continuamente se enfrentaban
considerables dosis de incertidumbre. El aspecto positivo era la satisfacción
de contribuir al desarrollo de un trabajo realmente significativo -en el
sentido de que tenía repercusiones constatables- que promovía a la vez el
desarrollo profesional del colectivo de profesores y del propio asesor, con la
gratificación que produce formar parte de un proyecto conjunto y ser aceptado
como uno más entre quienes están uniendo fuerzas en el empeño.
El
profesorado manifestó en reiteradas ocasiones el agrado -y sorpresa- que le
producía disponer de estos espacios de reflexión, sentirse parte de un
proyecto y percibir cómo se hablaba de sus preocupaciones, sus problemas, sus
dificultades, siendo el contenido de trabajo a partir de cual se generaban
soluciones propias y posibles en las que su experiencia era reconocida. Pese a
todo, se trataba de un proceso con avances y retrocesos, con momentos de
euforia y de desánimo, en función de las muchas variables que intervenían.
En algunos momentos de replanteamiento volvía a surgir en el grupo esa
tendencia a poner fuera los problemas y la tentación de buscar soluciones
externas, aparentemente más fáciles y menos comprometidas.
La
repercusión en la práctica se manifestó de forma desigual siempre muy
mediatizada por los movimientos que se producían en la institución, las
tensiones entre los grupos, las disputas por el poder...
II.-
FUNDAMENTOS «ESPECÍFICOS» PARA UN ESTILO DE ASESORAMIENTO
Una
vez descrito un proceso de actuación asesora, queremos añadir dos aspectos
que refuerzan -desde el análisis- la argumentación realizada sobre una
determinada «manera» de entender esta tarea. Nos estamos refiriendo por una
parte a la impronta que otorga el contenido de asesoramiento, en nuestro caso,
la «violencia escolar», y por otra al proceso de capitación profesional y
de apropiación institucional del «poder» para cambiar. Este último aspecto
debe marcar el norte de cualquier actuación asesora.
II.a.-
La violencia y las instituciones educativas
El
contenido sobre el que se asesora condiciona, en una parte importante, al
estilo de actuación. El asesor debe construir con el centro una posición teórica
y práctica sobre el problema que asesora, lo que contribuye a su desarrollo
profesional de manera privilegiada.
Reflexionar,
por tanto, en torno a las características específicas de la violencia en las
instituciones educativas, nos servirá de fundamento para la posición a
adoptar.
Sabemos
que las instituciones educativas no son las generadoras de la violencia
estructural de nuestra sociedad. Sin embargo, con algunas de sus prácticas,
pueden convertirse en escenarios propicios para que la violencia se instaure
o, por el contrario, contribuir a contenerla y prevenirla, dándole una salida
social y ética. Este aspecto debe ser contemplado con especial
responsabilidad en el trabajo de los asesores.
Tradicionalmente
el currículo escolar -académico- ofrecía, para aquellos que lo
aprehendiesen y lo expusieran brillantemente en un examen, un cierto paraíso
prometido, que tenía que ver con las garantías de futuro laboral y económico
resuelto. Hoy, las instituciones educativas, no pueden acudir a este recurso;
sin embargo, básicamente mantienen el mismo currículo y exigen del alumnado
la misma motivación, interés y actitud callada. Este desajuste agrava, además,
un conflicto que era ya tradicional:
"...
la escuela no es simplemente un lugar donde se transmiten conocimientos y se
distribuyen credenciales. A cambio de éstas, la institución exige que los
alumnos acepten un control sobre su conducta (...) sin embargo, niños y jóvenes
no son simples seres indefensos ante unos «todo-poderosos-profesores», como
bien saben éstos por experiencia (...). La enseñanza simultánea que se práctica
en nuestras aulas es especialmente sensible al desorden, y éste es el terreno
en que los alumnos pueden hacer valer su poder. Quienquiera que haya observado
una clase sabe que buena parte del tiempo no se emplea en la transmisión o la
adquisición de conocimientos, sino en la creación y el mantenimiento de las
condiciones de orden que se consideran necesarias para poder hacerlo. Las
interrupciones, la conversaciones en voz alta, el ruido, los paseos de mesa en
mesa, etc., son interpretables como formas de resistencia de los alumnos"
(Fernández Enguita,1998:179-180)
El
lenguaje del enseñante y de la cultura académica -por no mencionar los
contenidos (véase Conell,
1997[5])-
soporta un conjunto de elementos simbólicos y formatos de comunicación,
tremendamente alejados de los códigos más restringidos de las culturas
marginales (Bernstein,
1971). Es decir, los previos cognitivos y los formatos de comunicación del
profesorado y los de algunos sectores del alumnado están a distancias
abismales. Las manifestaciones de esa distancia son: el fracaso escolar sistemático,
casi endémico que, a su vez, genera más violencia, y el fenómeno que
algunos llaman (de manera, a mi juicio, éticamente reprochable) «objeción
escolar»[6].
La
violencia sería la otra cara de la moneda del poder; es el contrapoder que se
ejerce por quienes en una estructura social se consideran la parte más débil.
Mientras sigamos manteniendo una jerarquía de desigualdad en la que el
afianzamiento de unos se ejerce en base a la represión de los otros, está
claro que estamos ofreciendo una cobertura ideal para el desarrollo de la
violencia. En esta situación resulta muy atractivo «tocar poder» utilizando
el camino más rápido: ejercer la violencia contra quienes lo ostentan, en
lugar de sufrir la violencia que ellos ejercen. De ahí la importancia de
generar estructuras organizativas colegiadas, basadas en la participación, en
el pacto y diálogo sobre los intereses de cada colectivo y en la construcción
de escuelas democráticas[7] (Véase, por ejemplo, Sánchez y otros, 1998; Apple y
Beane, 1999; Vargas, 1999: Puigvert, 1999).
Además
de esta violencia del propio sistema escolar, en los centros educativos y
entre los iguales existe otra, a veces soterrada, de la que la institución
educativa prefiere, en ocasiones, no enterarse. Un reciente Informe del
Defensor del Pueblo (1999), señala que más del 30% del alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria de nuestro país declara sufrir agresiones verbales de
sus iguales con cierta frecuencia; de igual modo, cerca de un 9% dice
sufrir amenazas con la finalidad de atemorizarle y más de un 4% padece
agresiones físicas directas.
Los
trabajos realizados por Rosario Ortega (1994a, 1994b, 1997), dentro del
Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar, ponen de manifiesto que entre un 5% y
un 15% de los escolares de Primaria y Secundaria sufren frecuentes
episodios de malos tratos por parte de sus compañeros; o son ellos los que, muy
frecuentemente, causan daño psicológico, físico y moral a otros. Un número
más elevado, entre el 30% y el 40%, afirman que les ha sucedido a veces,
o que ellos mismos participan en relaciones que causan algún daño a otros.
El número global de implicados que participan activamente en las acciones de
intimidación y/o victimización se encuentra en torno al 18,3%.
Es
importante tomar conciencia de lo que denominamos «violencia estructural»:
la que se perpetúa en el sistema mediante las presiones/agresiones de unos
colectivos sobre otros o de unas personas sobre otras. Se trata de un estilo
de relación muy extendido y propiciado por nuestra cultura: «el poder» se
convierte en un bien limitado que una persona o un grupo sólo puede adquirir
a costa de que alguien lo pierda. Caemos en dicotomías de «dominar o ser
dominado», «pisar o que te pisen»... Cuando una institución, una sociedad
o cualquier grupo humano tiene «miedo» de perder lo que entiende «su»
poder, la violencia contra los otros aumenta en todas sus manifestaciones: «es
la supervivencia del más fuerte» y cada uno emplea las armas que mejor
maneja (unos la manipulación sutil disfrazada de buenas formas, otros la
agresión física, la resistencia pasiva...). Cuando esta violencia
estructural se instaura tiende a perpetuarse y exacerbarse. Si esto ocurre en
un centro escolar, aparecen las distintas manifestaciones de violencia que
hemos señalado.
Como
tratamos de mostrar, no se trata tanto de patologías propias de un individuo
-aunque hay elementos que predisponen- como de estar inmersos en un clima
relacional que propicia esa lucha de unos contra otros. Las mismas personas en
otros contextos manifiestan conductas y relaciones distintas. Por tanto, sin
menospreciar enfoques encaminados a favorecer los cambios individuales, nos
parece prioritario para un asesor de instituciones contribuir a rebajar la
crispación reinante y las luchas sin cuartel que están alimentando la «violencia
estructural».
Hemos
señalado, por tanto, distintos aspectos de la violencia escolar. Así como,
su relación con la violencia estructural existente en ámbitos sociales más
amplios. Se ha puesto de manifiesto, también, cómo quienes tienen el poder
de decidir sobre el curriculum pueden estar ejerciendo presión sobre el
alumnado –o una parte del mismo-, exigiendo un tipo de respuestas alejadas
de sus posibilidades (por razones culturales, sociales, de historia escolar,
etc.). Quienes sienten esa presión pueden responder violentamente mediante
enfrentamientos con los adultos, vandalismo y daños materiales, absentismo,
disrupción en las aulas o lo que Moreno (1998) llama las «prácticas
ilegales» de copiar en los exámenes, plagio de trabajos, tráfico de
influencias, que contribuyen a convertir los centros en «escuelas de pícaros».
También hemos hablado de la denominada violencia entre iguales que, siendo sólo
uno de los aspectos, llama la atención por su extensión en porcentaje de
alumnos implicados.
Todas
estas reflexiones sobre las manifestaciones de la violencia, distintas pero
relacionadas entre sí, ponen de manifiesto la complejidad del fenómeno, así
como que las instituciones educativas no son únicamente escenarios pasivos de
la violencia que se ocasiona en otros lugares. Por el contrario, son varios
los campos en los que la institución escolar puede actuar y no serán
suficientes las medidas coyunturales o puntuales. Para abordar esta problemática
tan compleja será necesario contar con el respaldo de todas las personas
afectadas, de los distintos colectivos implicados, y aunar esfuerzos en la
puesta en marcha de cambios significativos que afecten a cuestiones
fundamentales y estructurales de los centros.
Es
ahí donde los asesores tenemos un campo de trabajo propio: apoyar a los
centros para que recuperen el «protagonismo» de llevar adelante un proceso
colaborativo de cambio significativo. Obviamente un proceso complejo, que está
muy lejos de «formulas expertas» con un soporte básicamente técnico y no
dialógico, es decir, de construcción conjunta. Esto nos lleva al otro
aspecto, ya anticipado, que flota entre el conjunto de ideas y posiciones que
debe incorporar el asesor: el modo de entender el proceso de construcción de
ese «poder» de las instituciones para generar y promover su propio cambio.
II.b.-
La salvación no está en la técnica
A
lo largo de la historia de la humanidad, una parte de la sociedad, ha
intentado legitimar su poder sobre el resto; al mismo tiempo, otros sectores
-particularmente los llamados «intelectuales»- han pretendido desvelar los
mecanismos utilizados para tal imposición. Vamos a realizar una breve
contextualización histórica de ideas sociales, políticas y económicas, que
permita comprender la trascendencia de esta afirmación.
Durante
bastante tiempo las religiones han facilitado la cobertura para el reparto
desigual de la riqueza. Si una determinada estructura de la sociedad se
presentaba como querida y establecida por las divinidades, o era sencillamente
explicada como algo natural, el reparto desigual del trabajo y del producto
social aparecería legitimado como justo; lo injusto, por ejemplo, sería
poner en el mismo plano de igualdad a la nobleza y al pueblo. La revolución
burguesa se revela ante este hecho e impone otra cosmovisión, que
precisamente le sirve para fundamentar su propio poder o hegemonía sobre el
resto[8].
Posteriormente Marx (1867) se encargará de desenmascarar el sistema de
producción capitalista.
Ahora
estamos en un momento de capitalismo avanzado en el que la legitimación del
poder en base al desarrollo de las fuerzas de producción, ha perdido fuerza
ideológica. Después de la aceptación generalizada por la sociedad burguesa
de los derechos fundamentales que poseen por igual todos los seres humanos sin
distinción de clases, se hace impensable una restauración directa de un
poder político independiente del control de todos los ciudadanos (mediante el
mecanismo de las elecciones generales y mediante el peso político de la opinión
pública). Y entonces, ¿cómo podemos, en nuestra sociedad
superindustrializada, fundamentar o presentar con aparente legitimidad la
hegemonía de unos sectores sociales sobre otros? Habermas (1985, 1986, 1987)
descubre el «artificio» y pone de manifiesto que para conseguirlo lo que se
hace es «tecnificar el pensamiento político».
Se trataría de un pensamiento de acción instrumental y elección
racional que Habermas (1985, 1986, 1987) denomina «acción técnica». Desde
ahí se obvia que las cuestiones fundamentales puedan resolverse acudiendo a
interpretaciones morales acerca de lo que verdaderamente constituye una vida
humana, una vida buena. Se nos convence o nos autoconvencemos de que nuestra
sociedad progresa, que vivimos en el mejor de los mundos posibles y que los
problemas derivados de las desigualdades son un mal inevitable que a alguien
tenía que tocarle.
Manifestaciones
de todo lo anterior en las prácticas educativas, podemos encontrarlas en
abundantes ejemplos. Señalaremos dos, extraídos de la reciente historia de
nuestro país. Hemos vivido la fiebre por los modelos de «calidad total»,
rescatados de una tradición empresarial de gestión (véase, López Rupérez,
1994, 1997, 1998a, 1998b; Resolución del MEC, 2-9-1997; Martín-Moreno, 1998;
Álvarez, 1998; Álvarez y Santos, 1998). Estos planteamientos se basan en lo
que hemos descrito como labor propagandística en la línea de procurar la
mejor y más eficaz política de gestión. Frente a ellos, se han levantado
voces de contestación aparecidas en la prensa y en los encuentros
profesionales (véase, Bolívar y Domingo, 1997; Escudero, 1998a, 1998b; Uruñuela
y Domínguez, 1998) poniendo de manifiesto la reducción técnica del debate
profesional, la usurpación de la reflexión sobre el sentido de las tareas de
los centros y del profesorado y su sustitución por una creencia
tranquilizadora en la «excelencia» instrumental y en la eficacia de las técnicas
que, dicho sea de paso, ofrecen la ventaja de no cuestionar en absoluto el
sistema. Otro ejemplo podemos encontrarlo en el
canto a la libre elección de centros (véase, por ejemplo, Aguirre, 1997)
desenmascarado desde las tesis de la «redualización» (Gómez, 1998,
1999)[9]
y desde la constatación de que, en la práctica, se convierte en la libre «selección» del alumnado por los centros
(Viñao, 1998).
En
relación con las intervenciones «técnicas» en la tarea de asesoramiento
para afrontar los problemas de violencia hay que señalar todas aquellas
actuaciones que, en su puesta en práctica, inhiben la necesaria reflexión
del profesorado sobre su tarea profesional, el necesario ajuste de respuestas
a las nuevas demandas sociales y a las nuevas situaciones, entre las que se
encuentra la violencia. Sin que nos demos cuenta, las técnicas o estrategias
que proponemos como infalibles, a menudo incorporan conceptos de centro,
profesor, currículo, organización, etc., tremendamente dispares entre sí, y
alejados de aquellos que conforman las creencias del profesorado.
Más aún, si estamos de acuerdo en que las manifestaciones violentas se
exacerban como reflejo del entramado de tensiones entre los distintos
colectivos al que hemos denominado «violencia estructural», parece poco
ajustado hacer caso omiso de ese contexto provocador y pretender ponerle
remedio con soluciones técnicas que ni lo cuestionan ni crean la condiciones
para que cambie.
Todo
esto, nos hace ser críticos con ese desembarco de «técnicas» de resolución
de conflictos que, propuestas desde un estilo «experto», se abalanzan sobre
los centros. El profesorado las "consume" y los asesores, formadores
y expertos, las incorporamos en nuestro «maletín procedimental» iluminados
por la creencia de disponer de conocimiento legitimo.
Esta
crítica pretende, además y sobre todo, plantear modos diferentes de asesorar
a centros con violencia para que el profesorado pueda posicionarse ante ella.
El objetivo es ofrecer la cobertura necesaria para la construcción de un
conocimiento propio, a través de la reflexión entre «colegas», en un marco
de consenso institucional. Sólo con posterioridad a esta reflexión conjunta
y a este posicionamiento crítico, tendrá sentido la adopción de estrategias
concretas que, ahora sí, pueden proceder de fuentes externas o del «experto
en técnicas»; aún así, siempre deben ser priorizadas y adecuadas según la
experiencia del profesorado que las va a utilizar, según sus habilidades
profesionales, sus intereses y su decisión de compromiso.
Si
en algo debemos ser extremadamente competentes, como asesores, será en marcos
teóricos y propuestas de acción para la animación de procesos colectivos de
reflexión y cambios institucionales. No nos debe preocupar tanto disponer de
listados acumulativos de técnicas y procedimientos, como de ser conocedores
de las claves que puedan permitir a una organización llevar a cabo procesos
de mejora.
Por
tanto estamos más cerca de cualquier modo de afrontar la violencia que
incorpore el diálogo colectivo y la construcción social del conocimiento (Hargreaves,
1994, 1996; Escudero 1997a, 1997b; Beltrán 1994) y en contra de cualquier
otro que «inhiba la reflexión» o que suponga una aplicación automática,
desde la conciencia individual del «sálvese quien pueda» o desde la
adaptación acrítica de lo diseñado por otros: «los expertos». Conviene
recordar cómo Freire (1997) denuncia esta situación al afirmar que las
personas somos seres de transformación y no de adaptación.
Pero
para que esto sea una realidad, no basta con decirlo, es necesario adoptar,
entre otras cosas, una actitud, un modelo de trabajo desde los profesionales
de apoyo y desde el asesoramiento que se inserte y anime el debate profesional
e institucional. Un modelo de asesoramiento distinto al de «portador de
soluciones», al que se ha calificado de «mago sin magia» (Selvini,
1987) y que se fundamenta en un discurso elaborado a espaldas del profesorado
y desde un planteamiento jerárquico del conocimiento «experto», que se
presenta como de rango superior respecto de ese otro conocimiento «práctico»,
«estratégico» (Hargreaves, 1996)[10]
del profesorado.
Apostamos,
por tanto, por la igualdad discursiva entre la teoría y la práctica en todo
proceso de investigación educativa[11] y de cambio, además de,
por una razón "dialógica" -esa que surge del diálogo, de la
discusión entre colegas y de éstos con la comunidad educativa- frente
a la razón "técnica", a la hora de abordar los conflictos
de violencia en las instituciones. Por
eso, somos partidarios de modelos de trabajo con los centros, que incorporen
procesos de reflexión profesional colegiada. En los párrafos siguientes
citaremos algunas experiencias que los ilustran.
El
Proyecto ecológico e integrador de Rosario Ortega (1997,1998) se basa en una
concepción sistémica de la institución escolar y de su entorno y propone "un
modelo de investigación-acción, como formato para elaborar el proyecto
educativo que ahora nos ocupa: la prevención de la violencia escolar,
trabajando las relaciones interpersonales en el aula y en el centro, como el
objetivo de mejorar la convivencia" (Ortega 1998:81).
La
Experiencia de Asesoramiento a un centro con problemas de disciplina de
Santiago Arencibia y Amador Guarro (1999), desarrolla un trabajo de
asesoramiento colaborativo de seis años. Entre otras conclusiones, afirman
que:" Desde los contactos iniciales, el asesor dejó muy claro ante el
claustro que él no era un experto en la solución de problemas
disciplinarios. Por lo tanto su ayuda la concretó en el conocimiento de
determinados procesos que facilitarán la solución de esos problemas mediante
el trabajo conjunto de toda la escuela. Durante el proceso de mejora nunca
ofreció una solución particular para mejorar la disciplina en el centro. Se
mostró conocedor de estrategias de diagnóstico y análisis de necesidades,
dinámica de grupo y desarrollo normativo, toma de decisiones y resoluciones
de problemas. Esas son características del tipo de asesoramiento colaborativo"
(326).
Las
prácticas recogidas en las descripciones de Trabajar en los Márgenes:
Tres experiencias de asesoramiento para la mejora educativa en la zona sur
metropolitana de Madrid (véase, García, Gómez, Moreno y Torrego, 1996),
ejemplifican un modelo de trabajo colaborativo y comunitario desarrollado,
durante varios años, en centros con violencia de barrios periféricos de
Madrid. Podemos encontrar planteamientos como: "Estamos convencidos de
que la violencia estructural y, en especial, la sucesión de episodios de
violencia, representan la superficie visible -los indicadores observables- de
otra serie de problemas aun de mayor calado (...) En definitiva, la
disponibilidad de recursos, por sí misma, no asegura nada. La participación
de los sectores implicados y la coordinación de las distintas fuentes de
apoyo -y de control o gestión- son dos requisitos ineludibles" (113-114).
Las
iniciativas del Proyecto de Innovación Atlántida: Educación y valores
democráticos son lideradas desde la Federación de Enseñanza de CCOO,
apoyando y promoviendo experiencias que se desarrollan en Madrid, Murcia,
Tenerife, Fuerteventura, La Gomera, Gran Canaria, etc. en las que participan
formadores y asesores formados en las tesis de la Teoría de Desarrollo de
Escuelas, en la línea de lo que Bolívar (1996) describe como Asesoramiento
para el Desarrollo Escuelas. Se pretende la construcción conjunta,
participativa y comunitaria de un currículo democrático (Guarro, 1996) en
los centros y en las aulas caracterizado por los valores de civismo y
democracia, igualdad y diversidad, autonomía y responsabilidad, justicia y
solidaridad.
Otras
prácticas que han incorporado una visión social, comunitaria y crítica de
la construcción de las escuelas como lugares de participación, son
las que surgen en la Comunidad de Madrid, desde el Programa de Participación
(véase, Sánchez y otros, 1998) que desde los inicios del desarrollo del
modelo LODE, y con una profunda concepción democrática de los centros, han
pretendido, al amparo de sucesivas órdenes de la Consejería de Educación, la
construcción de manera colegiada (profesorado, familias y alumnado), de los
proyectos educativos de los centros, generando auténticos espacios de
convivencia escolar.
Todas
las experiencias anteriores insisten y animan procesos de reflexión grupal en
las instituciones educativas en torno a qué enseñamos y por qué y qué
modelo de hombre y de sociedad estamos apoyando. Estos modelos superan la mera
incorporación de procedimientos y técnicas que, como ya hemos puesto en
evidencia, sólo contribuyen a mantener las «cosas tal y como están» y que
excluyen al profesorado y a las escuelas de la construcción, desde su propia
realidad y competencia, de maneras alternativas de abordar educativa,
reflexiva y moralmente los problemas de violencia.
III.-
«PROFESIONAL DE APOYO COLABORARÍA con
CENTROS educativos en la construcción de PLANES CONJUNTOS PARA
TRABAJAR LOS PROBLEMAS DE VIOLENCIA»
Este
epígrafe nos servirá como corolario de lo que hemos reflexionado en estas líneas.
Pone de manifiesto una concepción personal construida a lo largo de varios años
de trabajo y fundamentada a partir de algunas ideas y valores irrenunciables:
el respeto a la diferencia, el apoyo y la confianza en la experiencia
profesional del docente, la colegialidad como el modo privilegiado de
construir conocimiento y, sobre todo, la concepción del protagonismo que
deben recobrar los centros para tomar las riendas de los cambios, por oposición
al sometimiento a las técnicas y al «poder» y prestigio del «experto».
[3]
Véanse,
los estudios de Casas, Landeta, Méndez y Gallego, 1996.
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