Tierra y Libertad

Pedagogía libertaria

El 13 de octubre de 2009 se cumplen cien años desde que Francisco Ferrer fue ejecutado con la excusa de los hechos de la Semana Trágica, pero el mundo entero sabe que, en realidad, lo que se pretendía era eliminar la propia Escuela Moderna. La respuesta educativa dada por los anarquistas no había sido menospreciada por las oligarquías políticas y económicas de la época, al alimón con la institución que se sintió más amenazada: la Iglesia, que había detentado el monopolio de la educación desde la Edad Media. No hay duda del arraigo de este monopolio, las expresiones como claustro, entrar en capilla, seminario… han dejado huella hasta en nuestro propio idioma.
La Escuela Moderna de Ferrer es una de las manifestaciones de la educación libertaria, pero hay muchas más que requieren una mirada más amplia hacia las líneas fundamentales en las que se basa el concepto y la práctica de la educación que los anarquistas de todos los tiempos han emprendido.
La tenaz continuidad de la educación libertaria a través de los diferentes escenarios sociales sólo se explica por la espléndida energía y persistencia que otorga el convencimiento de su papel decisivo en la consecución de una sociedad más libre y más justa.
A veces, se ha traducido en identificables prácticas educativas y otras veces se ha quedado en el plano de las ideas pedagógicas, pero la presencia de una educación y una pedagogía propias son rasgos de identidad del anarquismo.
Este enfoque no puede ser más opuesto al que el Estado, la Iglesia de turno y los grupos sociales dominantes han utilizado siempre para mantener sus privilegios y su situación de predominio social, económico e ideológico. Predominio que generalmente se consigue instaurando formas de comportamiento sumisas y competitivas desde la infancia.
Veamos en qué consiste esta forma de entender la educación.

La dimensión educativa de una gran idea
Aproximarse a la pedagogía libertaria supone algún que otro problema. En primer lugar, es víctima del poco espacio que se le dedica en el ambiente académico, obviada en la mayoría de los planes de estudio de los futuros educadores, como si no tuviera entidad o corpus suficiente. La suerte del tratamiento académico de la educación libertaria corre en paralelo al apagón -también académico- al que se somete a todo el anarquismo. Evidentemente, el pensamiento educativo libertario es indisociable de las concepciones sociales anarquistas e implica coherencia entre ellas, por tanto, tiene la misma consistencia que ellas.
En segundo lugar, porque hasta las más clásicas expresiones educativas libertarias, tras varios siglos de existencia, nos siguen pareciendo nuevas, como recién estrenadas. No menos cierto es que el Estado ha extraído con pinzas de su contexto determinadas expresiones libertarias o antiautoritarias para vaciarlas de contenido y, sin reparos, tergiversarlas en la ordenación de los sistemas educativos pseudorrenovadores que es preciso desenmascarar. Es inútil la crítica de esta pseudorrenovación pedagógica sobre el papel, más bien es preciso centrarla en sus, a veces bien, a veces mal, maquillados hechos que no resisten el menor contraste con su realidad cotidiana. La pedagogía libertaria como formulación opuesta y crítica a esa supuesta renovación pedagógica reglada se basaría no tanto en las palabras, como en los hechos y sus productos, es decir, se diferenciaría sobre todo por los procedimientos y resultados educativos, lo cual resulta en sí, complejo de comparar.
En tercer lugar, porque el pensamiento y las realizaciones educativas libertarias son diversas y están en continua evolución, aunque la relación entre objetivos y medios sea estable, al igual que el resto de la práctica libertaria, lo que hace imposible dar "recetas" que constituyan un "catecismo de la educación libertaria": La fuerza residiría precisamente en el hecho de que no sea una doctrina.
La pedagogía libertaria aglutina diferentes análisis y enfoques teóricos, de ahí su permanente actualidad: porque las doctrinas se suelen quedar obsoletas.
En cuarto lugar, aunque la historia demuestre lo contrario, porque estos planteamientos o realizaciones son considerados planteamientos utópicos o demasiado novedosos como para ser generalizados o tomados como referencia. La utopía deja de serlo cuando se realiza, en ese sentido, la educación libertaria sería una utopía que se realiza todos los días. En cualquier caso, desde el punto de vista pedagógico, la utopía es necesaria pues ningún proyecto ha de darse por acabado, ni considerarse absolutamente perfecto, es un proceso sin fin que las personas y generaciones futuras seguirán construyendo o creando para responder mejor a sus necesidades y circunstancias de vida.
La acusación de falta de realismo de las propuestas libertarias no resiste un mínimo contraste, ¿Acaso es más realista pretender que se puede llegar a una sociedad solidaria y sin privilegios desde el autoritarismo? ¿O a la sociedad igualitaria desde las urnas?
Hay miles de experiencias educativas impregnadas hasta la médula de elementos anarquistas, aunque sus protagonistas no sean verdaderamente conscientes de ello y no se reconozcan en la denominación. Al menos en el caso de España, los siglos de atraso y feudalismo fueron sembrando una semilla de contestación a la educación, tan fuertemente arraigada en el inconsciente individual y colectivo, que resultó natural el modo en que espontáneamente brotó en diversos momentos y en diversos lugares, sin aparente conexión entre ellos y sin que percibieran sus protagonistas que tenían entre sus manos una práctica de corte libertario.
Y si ello no bastara, las conclusiones a las que llega la pedagogía libertaria se adelantan casi doscientos años a las mismas conclusiones a las que llegará la pedagogía contemporánea, gracias a los hallazgos de otras ciencias auxiliares: la psicología evolutiva y la psicología cognitiva. De ellas, básicamente el constructivismo y el socioconstructivismo son la demostración científica de las deducciones habidas aplicando el método de análisis común en el campo libertario. Bien es cierto que los educadores de hoy, a través de su formación inicial, primero conocen estos enfoques y, luego, si tienen suerte, conocerán los libertarios que los anticiparon por otras vías alternativas de formación. Esta discronía dificulta la ubicación adecuada de la pedagogía libertaria, en la mente y en la práctica de los mismos educadores.
Por último, hay un amplio abanico de enfoques dentro del anarquismo, entre ellos, el sindicalismo revolucionario o anarcosindicalismo, responsable de un enfoque de clase dentro de la educación libertaria, lo que crea prácticas diferenciadas de otras posibles líneas pedagógicas, también libertarias.
Vista así, la cuestión educativa concebida desde el anarquismo sería un tema apasionante e inagotable, más si cabe al tener en cuenta que se llega a conclusiones parecidas no sólo desde la reflexión que hace el anarquismo, sino desde la propia pedagogía y la psicología de la educación, sin otros adjetivos.
La cuestión de la educación está presente desde los orígenes del movimiento anarquista y, por ello, se corresponde con la aplicación en este terreno y, por lo general:
" Está ligada a la exigencia de libertad en la vida individual y asociativa.
" Es sinceramente rebelde contra cualquier forma de opresión y de adoctrinamiento.
" Supone realizar un esfuerzo desde lo negativo para seguir una dirección hacia la auténtica condición humana, asegurando a todos los humanos, por igual, el desarrollo completo de su personalidad, en equilibrio con la convivencia.
" La acción educativa implica un deber militante y el deber militante implica una acción educativa orientada a la negación de prejuicios.
" Rechaza la "tradición" en su papel aletargador de la conciencia, estranguladora de la sed de libertad e iniciativas necesarias para evolucionar como individuo o como sociedad, que es sustituida por el racionalismo.
" Es coeducativa, cooperativa y diversa.
El camino educativo clásico, según la idea anarquista, se podría resumir en dos vertientes:
" La no adaptación al orden establecido por la Iglesia, el Estado y la familia, al que habría que añadir la cultura oficial difundida por los medios de comunicación.
" La potenciación del impulso natural que todo humano tiene hacia la libertad interior y exterior, desde el favorecimiento de la razón, la iniciativa, la responsabilidad y el respeto a la convivencia.
Todo ha de ser coherente en el anarquismo y en consecuencia, el papel de padres, educadores y maestros queda definido entre la oposición a la tradición y su alternativa, expresada de manera sencilla, entre otros, en la Escuela Moderna:
" Las órdenes ceden el paso a la persuasión razonada y el ejemplo.
" Frente a la homogeneidad: Respeto al ritmo individual de aprendizaje de cada persona.
" Rechazo de la coacción, premios o castigos y como alternativa al mecanismo de regulación: la autodisciplina en beneficio de la colectividad, pero sin dilución de la individualidad.
" Contra los programas establecidos: contenidos de la realidad, no obligatorios.

Las constantes ideológicas de la pedagogía libertaria
Tanto la pedagogía, como la educación libertaria poseen una fundamentación propia pero conectada con otros enfoques contemporáneos.
Pedagógicamente hablando, a la hora de identificar la finalidad de los procesos educativos se presenta un dilema: educar personas que se adapten a este tipo de sociedad o educar personas implicadas en la transformación de la misma. Y luego nos preguntamos si el anarquismo se decanta por una o por otra finalidad. Pero la respuesta no es sencilla, pues dentro del campo de la educación libertaria hay concepciones puramente anarquistas y otras que se le acercan por diversos motivos o en determinados aspectos.
Podemos encontrar conexiones con interpretaciones milenaristas -más o menos controvertidas- o más evidentes con la Ilustración, pero es en el siglo XIX cuando la pedagogía libertaria adopta la forma por la que la conocemos hoy debido al empuje de la Revolución Industrial y sus consecuencias en los movimientos sociales y políticos, aunque adoptando diferentes manifestaciones, según la diversidad de contextos.
Claro que, como movimiento extraño a la cultura oficial, se han descalificado sus teorías y realidades para después de cada eclipse volver a fascinar y así viene sucediendo en nuestro tiempo con una secuencia pendular.
En línea con el anarquismo, una idea fuerza imprescindible de la pedagogía libertaria es el rechazo a cualquier tipo de organización basada en la coacción. La educación libertaria aspira a que el orden y la libertad coincidan, por ello hay que apartar la educación lo máximo posible de la influencia de la Iglesia y del Estado: de la Iglesia con todos sus perfeccionados instrumentos para someter la conciencia de la justicia en la tierra a cambio de un supuesto paraíso en el cielo y del Estado con sus instrumentos represivos al servicio del determinismo social, pero ambos de acuerdo, Iglesia y Estado, en su avidez por utilizar y controlar cualquier tipo de educación.
Pero, ¿son hoy Iglesia y Estado los líderes en el manejo de la educación? Realmente, no. La mayoría de los españoles se declaran católicos, pero cuando son interrogados acerca de determinados temas: matrimonio, relaciones prematrimoniales, anticonceptivos, aborto, divorcio, investigación con células madre, etc., se manifiestan en contra de las tesis que son defendidas a través de todos los colegios religiosos y de la Iglesia. En cuanto al Estado, el fracaso de su sistema educativo habla por sí mismo: Hubo que quitar el servicio militar obligatorio y casi nadie quiere enrolarse en el ejército profesional, por mucho paro que haya y ninguna de las finalidades educativas explícitas que tiene como sistema son conseguidas con la mayoría de la población, aunque triunfe con su curriculum oculto.
Por ello, al enfoque clásico de contestación a estas instituciones resulta insuficiente en la sociedad actual, en la que el camuflaje del poder y la propiedad son casi perfectos, difusos. Tan camuflados y difusos que la educación que llega de ellos, también lo es. Hoy la educación más eficaz para la reproducción social y la aniquilación de cualquier deseo o esperanza en otro orden social, el conformismo y el egocentrismo, no llegan ya a través de la clase autoritaria de un cura, ni de una familia patriarcal, sino que llegan atomizados en millones de electrones que, a través de medios de comunicación, pc-juegos, móviles, Internet… atraviesan los sentidos para llegar directamente al cerebro. Este lavado de cerebro es posible gracias a que el humano no es consciente de ello y, por lo tanto, tiene bajadas la mayoría de las defensas perceptivas que neutralizarían, al menos en parte, estos estímulos.
Volviendo a la línea clásica, en clara oposición al planteamiento marxista, la visión anarquista del trabajo y de la sociedad ideal llevan a propugnar la no disociación entre manos e inteligencia en la sociedad futura, lo que se traslada inmediatamente a la propuesta pedagógica, constituyendo otra idea fuerza: la educación integral sin disociación de aspectos manuales e intelectuales, como forma de superar la división social del trabajo.
Generalmente se han utilizado dos vías de propagación de estos postulados: la experimental y la del diseño utópico. La experimental parte de una crítica directa o indirecta del presente (educación) y la del diseño utópico adelanta soluciones que en ese momento pueden ser irrealizables o de vanguardia, en un plano teórico (pedagogía) que sirvan como guía o estímulo para la acción.
Con menos diferencias de lo que aparentan, ambas responden a una misma idea: "Es en busca de lo imposible que el hombre ha realizado lo posible. Los que sabiamente se han limitado a lo que les parecía posible no han dado nunca un solo paso" (Bakunin).

¿Educación libertaria o pedagogía libertaria?
Hay una diferencia clara entre el concepto de pedagogía y el de educación. Mientras que la pedagogía se ocupa del pensamiento acerca de lo que es o lo que debería ser la educación, la educación es la práctica, la realidad. Hay una pedagogía específicamente libertaria que puede expresarse, bien con esa denominación, bien con otra, pero con formulaciones equiparables.
Verdaderamente, no suele haber discrepancia en cuanto a lo que es la pedagogía, no ocurriendo así con la educación, de la que podemos encontrar tantas definiciones como concepciones de la misma hay, complicando bastante el asunto: Abarca desde proceso de enculturación hasta la identificación del concepto de educación con el de aprendizaje, entendido como proceso continuo en el que, mediante las diversas experiencias en las que participan seres humanos, éstos evolucionan individualmente o como grupo (desarrollo).
Y esa es la verdadera cuestión: No puede haber consenso porque la naturaleza de esas experiencias o acciones puede ser muy diversa, así como su procesamiento por parte del individuo, y no tiene por qué ser, ni siquiera, intencional. Cualquier formulación de que una pedagogía A daría como resultado un individuo B, se estrellará siempre con la evidencia de que cada humano es una realidad psíquica diferente de los demás, aunque semejante, también: En ciertos aspectos somos como todos los demás, como algunos de los demás y como nadie más.
Y si retomamos la educación como proceso de enculturación este concepto sería dependiente de las diferentes concepciones de cultura, que no son pocas:
Conjunto de conductas, ideas, actitudes y tradiciones duraderas que comparten un amplio grupo de personas y que se transmiten de una generación a la siguiente (Myers).
Lo que el ser humano aprende, en contraposición a la herencia biológica, suele ser la base del objeto de estudio de la antropología cultural, según Tylor, "la cultura o civilización es el todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridas por el ser humano en cuanto miembro de la sociedad".
La cultura, por tanto, se define en contraposición a la herencia y siempre en el marco de una sociedad y de un grupo humano. En correspondencia, cualquier educación como proceso de enculturación sería en una buena parte reproducción social.
Sin embargo, E. Leach considera a la sociedad como algo absolutamente distinto de la cultura: el término sociedad hace hincapié en el factor humano, en el agregado de individuos y en las relaciones entre ellos, mientras que el término cultura insiste en el componente de los recursos, tanto materiales como inmateriales, que se heredan, utilizan, transforman, aumentan y transmiten.
Sintetizando ambas, la enculturación no es sólo reproducción social, pues esa cultura heredada al ser utilizada por la siguiente generación o por otro grupo sería transformada y de nuevo transmitida. Dicho de otro modo: evoluciona.
Resultaba fácil hasta ahora diferenciar lo heredado de lo aprendido: heredado sería aquello en lo que nos parecemos todos lo seres humanos, independientemente de la cultura, y aprendido sería todo aquello que nos diferencia a unos de otros: los problemas que la subsistencia presenta para cualquier ser humano en cualquier punto del globo son iguales (naturaleza), pero la forma de resolverlos es lo que nos diferencia (cultura).
Kropotkin, entre otros, y los nuevos psicobiólogos no ven tan claro el contraste naturaleza-sociedad o entre herencia biológica y cultura-aprendizaje, pues parten de la base de que las características de la conducta individual y social del ser humano son producto de la evolución, como en cualquier especie. Las recientes investigaciones en diversos campos están empezando a demostrar, sin ir más lejos, cómo el apoyo mutuo (capacidad empática) o la bondad prosocial se perpetúan porque generan toda una fisiología de los centros de gratificación y que esta característica que premia la prosociabilidad ha sido heredada porque ha sido útil para la supervivencia de la especie humana. En definitiva, vienen a decir que descendemos de seres cooperativos, porque los no cooperativos no sobrevivieron para legar sus genes.
Estos modelos superan las dicotomías con las que solemos explicar la realidad y, desde luego, obligan a cambiar el punto de observación desde el cual analizamos la educación desde hoy, en el siglo XXI.
Revisar las tesis pedagógicas libertarias situados en estos puntos de vista resulta necesario para no caer en dogmas, además, desfasados. Hay remedios antiguos igual de útiles hoy, pero hay otros que no. Unos y otros han de ser conocidos con una perspectiva histórica, sí, pero con una perspectiva interdisciplinar también.
Empezando porque hoy se habla de tres tipos de educación: formal, no formal e informal, de todas ellas se ha ocupado y todas ha practicado el anarquismo, siglos antes de que recibieran siquiera esa denominación.
La educación formal es la intencional y reglada (la que conocemos por enseñanza), la no formal es intencional, pero no reglada (como las actividades culturales) y la informal es aquélla que no es intencional, al menos por una de las dos partes: el que enseña o el que aprende, como la que ejercen la familia o los medios de comunicación, tan eficaz o más que las anteriores y a la cual nos hemos referido antes como infalible en la generación del estado actual de cosas.
El anarquismo, al interesarse en el papel de la educación en la transformación social, lo hace no sólo en la educación formal, sino en la no formal e informal, de ahí la incesante actividad cultural a través de las publicaciones, el teatro, la alfabetización y educación de los trabajadores, en los sindicatos, ateneos, grupos anarquistas…
También se interesa por la educación informal, la que llega a través del modelado, básicamente, desde la familia, contexto próximo y medios de comunicación, hasta el punto de revisar el concepto de familia y aspirar siempre a contar con propios medios. En el caso de los medios, resulta más o menos fácil dar una alternativa al medio impreso, pero con el resto de los medios el control del poder imposibilita el espacio a las voces discrepantes controlando las licencias en radio y televisión. Lo que no sale en televisión (aunque lo hayamos visto en la calle) no existe y lo que sale (aunque sea un montaje) existe para el común de los mortales.
Pero todo esto es un juego de niños en comparación con las nuevas tecnologías de la información y comunicación, que simplifican la emisión digital de cualquier tipo de mensaje. Ello hace posible la educación informal libertaria pero, desafortunadamente, con un virus en el interior, porque al tratarse de experiencias virtuales sin contacto físico entre humanos con los que convivir se cercena la capacidad colectiva de transformación social y eso el poder lo sabe: el procedimiento es esencial en el anarquismo, por eso se nos permite participar virtualmente nuestras ideas a través de los medios electrónicos, porque ello va desactivando gradualmente la participación no virtual, sino real, en el seno de la convivencia auténtica en las organizaciones libertarias que aspiran y practican esa convivencia con otros parámetros diferentes a los medios de comunicación de masas, lo que desactiva efectivamente la capacitación para vivir, trabajar y relacionarnos de otro modo.
Afortunadamente, los puntos fundamentales, tanto de la pedagogía libertaria como de las características de la educación libertaria, permanecen vigentes, a pesar de lo expuesto anteriormente; otra cosa serían determinadas instituciones o no-instituciones educativas.
Estos puntos fundamentales serían los siguientes:
" Integral: Integración de aprendizajes y experiencias físicas, técnicas, intelectuales, artísticas, sociales y éticas.
" Esencialidad del método más que del resultado. El método es considerado una gimnasia personal y grupal.
" Preponderancia de la enseñanza/aprendizaje mutuo y permanente, poco memorístico.
" Iluminismo optimista y pacífico al considerar la educación como un medio revolucionario infalible para la transformación de la sociedad.
" Placentera, basada en el juego, en la necesidad de experimentación personal, divertida, con elección de temas.
" No competitiva, responsable, solidaria y social.
" No autoritaria.
" Autogestionaria por parte de todos los participantes.
" Encaminada a la capacitación para el dominio de todos los procesos de producción y servicios.
" Preparatoria para la asunción de roles en la colectividad, para la autonomía personal y colectiva.
" Respetuosa con la diversidad de intereses y capacidades.
" Diversificada en cuanto a los recursos de enseñanza y, por tanto, rechazo de los libros de texto, como tales, no de los libros, en general.
" Coherencia siempre entre la escuela y la calle. Conectada con los procesos transformadores de su entorno.
" Diferenciada del "pedagogismo tranquilizador", refugiado en las microtecnologías de enseñanza/aprendizaje que no se cuestionan el marco general y social a transformar.

Educación integral
El concepto de educación integral es el resultado sintético de diversas contribuciones de los educadores a lo largo del tiempo, siendo el más genuino de los principios de la educación libertaria, es desgraciadamente el término más tergiversado y descafeinado por parte de los sistemas educativos.
Las sucesivas aportaciones a este concepto, de acuerdo con Paul Robin, son el resultado de un largo proceso de evolución en el que diversos educadores a lo largo del tiempo fueron aportando ideas y tejiendo consideraciones que, en pleno siglo XIX, ya maduradas, pudieron ser sistematizadas en una teoría orgánica:
"La idea de educación integral no ha alcanzado su completa madurez hasta hace poco tiempo" (P. Robin).
En la idea de la integralidad convergen tres argumentos:
El derecho del individuo, independientemente de su clase social, sexo o cultura, a desarrollarse plenamente en todas las facultades físicas, intelectuales y morales (Iluminismo).
La interdependencia de todas las facetas del ser humano, como realidad compleja (Ferrer).
La correspondencia entre sociedad y educación, entre igualdad social y educación integral (Proudhon).
Para Proudhon, la educación jerarquizada está al servicio de una sociedad jerarquizada, para este fin, la clase dominante minoritaria recibirá lo necesario para ser capaz de dominar a una mayoritaria clase obrera gracias a la no-instrucción orientada a que ésta siga realizando las tareas para las que está destinada. La educación capitalista refuerza el sistema de división social del trabajo.
Como vemos, en esta última argumentación a favor de la educación integral, se prescinde del enfoque filosófico individualista y del psicologista para adoptar el político-económico, el enfoque de clase. Este es un nuevo ejemplo de la transversalidad de la influencia de las diferentes teorías anarquistas en los temas educativos, luego cada práctica va a tratar de dar respuesta a todas, pero inevitablemente, en cada una, la prioridad cambiará: no es lo mismo la Escuela Moderna de la calle Bailén que las escuelas racionalistas de los años 30, no es lo mismo un ateneo libertario que La Ruche.
En la idea de la educación integral subyace una concepción del trabajo que puede ser simbolizada en el trabajo artesanal, en la estrategia de que el trabajador procure dominar todas las fases del proceso de producción y servicios, lo que da autonomía y posibilita la autogestión. Evidentemente la artesanía como forma de producción cedió ante la industrialización pero ha seguido siendo de utilidad en la educación, en consecuencia, en las experiencias educativas libertarias, la artesanía o la autogestión de la alimentación, de los materiales, etc., ha sido y sigue siendo una práctica habitual que representa la educación integral a la que aludía Proudhon.
En la tradición clásica el saber tenía mayor consideración social que el saber hacer. Sabían los señores y hacían los esclavos. El concepto de educación integral abarca tanto el saber, como el saber hacer y el saber ser o estar.
Bakunin matiza el concepto de educación integral como una forma de proporcionar una vida más justa y considera que esa educación integral tendría dificultades para abrirse camino en la sociedad capitalista. Al tiempo que una escuela diferente no trae por sí sola una sociedad diferente, no es posible una sociedad diferente sin un ser humano diferente para cuya formación es imprescindible una nueva escuela.
Afirma que una escuela capaz de proporcionar una educación tan perfecta como fuera posible tampoco conseguiría seres humanos justos, libres y morales porque al salir se toparían con una sociedad basada en lo contrario y no tardaría en minarlos. De este modo, Bakunin se sitúa en las antípodas del Iluminismo. Para producir una nueva sociedad la educación se tiene que unir a la acción revolucionaria y a la organización.

Autogestión y antiautoritarismo en la educación libertaria
"La educación libertaria será obra de nosotros mismos o no será". Ese bien podría ser el lema que resumiera otro de los principios básicos de la educación libertaria que tiene mucho que ver con el concepto de integralidad, pero también con el del antiautoritarismo: es la autogestión.
La autogestión es el medio por el cual se autodetermina la comunidad educativa o comunidad de aprendizaje, pero también los individuos que integran esa comunidad. La autogestión es la fórmula adecuada para armonizar la libertad con la responsabilidad, pero no sólo en el entorno educativo, sino en todas las facetas de la vida libertaria.
Así se expresaba Ricardo Mella:
"¿Quieres cultura, libertad, igualdad, justicia? Pues ve y conquístalas, no quieras que otros vengan a dártelas. La fuerza que tú no tengas, siéndolo todo, no la tendrán unos cuantos, pequeña parte de ti mismo. Ese milagro de la política no se ha realizado nunca, no se realizará jamás. Tu emancipación será tu obra misma, o no te emanciparás en todos los siglos de los siglos" (Solidaridad Obrera 4, Gijón 1909).
La práctica de la autogestión incrementa la autonomía y la independencia de todos los que participan de ella. Esa ganancia en autonomía demuestra que es una práctica útil para la transformación social en aras a prescindir de la delegación en otros que de ese modo verán disminuido su poder de dominación hacia los otros, por ese motivo la autogestión debe vincularse al antiautoritarismo.
¿Cómo se traslada la autogestión sociopolítica a la escuela? Todo proyecto libertario tiene que ser autónomo, no sólo en la toma de decisiones, sino en la imprescindible asunción de responsabilidades, así como la participación en la resolución de los problemas que se generan, para que el proyecto sea viable.
Este esquema de asunción de responsabilidades proporcional a las posibilidades de cada miembro de la comunidad educativa lleva el mismo germen de la autogestión de los medios de producción o de la organización de la sociedad sin Estado ni tutelas.
Cualquier organización o práctica libertaria ensaya la autogestión, a su nivel, y la autogestión capacita, mediante la autogestión se aprende, en consecuencia, la participación en la esencial práctica autogestionaria de cualquier organización libertaria sería educativa. Ello explica la enorme labor educativa que las organizaciones libertarias han realizado, por el mero hecho de ser comunidades de aprendizaje: sindicatos, ateneos, grupos anarquistas, colectividades, comunas, escuelas libertarias, escuelas libres… han dado cuenta de su ingente labor de educación permanente de todo tipo: formal, no formal e informal y, por supuesto, no se ha reducido a la infancia, desfavoreciendo a los jóvenes y adultos, ni tampoco se ha reducido a un género, desfavoreciendo al otro, lógicamente.
En estas comunidades de aprendizaje que son las organizaciones libertarias (incluidas la escuelas), la autoridad existe, pero queda reducida a la mayor experiencia del compañero o compañera (de cualquier edad) en un campo concreto. Esa autoridad admisible es dada por el "aprendiz" al "maestro" y, además, es intercambiable, ya que para algunos temas alguien sabe más o mejor (maestría), pero para otras será "aprendiz". Ello permite al aprendiz no depender siempre de alguien. En la educación libertaria los roles de aprendiz y maestro se ejercen temporalmente, en un contexto concreto y por acuerdo entre ambos. Sus diferencias se difuminan: Más que aprendices y maestros, son compañeros colaborando.
Y fuera de las organizaciones autodenominadas libertarias, los libertarios se sienten muy cómodos en cualquier otro ámbito siempre que su dinámica sea autogestionaria, aunque no se reconozca como libertaria, tal y como puede ocurrir en un barrio, una comunidad de vecinos…
El principio de autogestión educativa abarca todo lo relacionado con el qué y el cómo de la enseñanza-aprendizaje en cada grupo o persona, pero también abarca la gestión de la comunidad educativa, incluso la financiación. Esa puede ser la explicación de que en numerosas experiencias educativas libertarias se constituye un "patronato", que apoya la provisión de todo lo necesario para la escuela. Ese patronato no está constituido meramente por las familias de los niños y niñas, sino por todo aquél que se siente involucrado en el proyecto.
¿Es la autogestión pedagógica por sí misma libertaria? ¿Es la pedagogía antiautoritaria por sí misma libertaria? Podríamos decir que ambas son condiciones necesarias pero no suficientes, pues existen tendencias educativas liberales que se sustraen del control del Estado o que practican un laissez faire aspirando, precisamente, a que la transformación de la sociedad en otra más justa nunca se pueda producir, o en el mejor de los casos, porque no importa lo más mínimo esa realidad social dentro de la escuela.
De igual manera, hay un tipo de autogestión educativa que queda reducida a las técnicas pedagógicas empleadas, pero sin la proyección sociopolítica de la autogestión social, al que llamaríamos pedagogismo, sin más.
En conclusión, pedagogía no-directiva no es sinónimo de libertaria, aunque haya habido importantes defensores de ella (sobre el papel) como Rousseau o Stirner y fuera del campo libertario: Rogers, Dewey, Claparéde, Freinet…
Por el contrario, en el anarquismo tiene más peso la autogestión como objetivo social y pedagógico que como simple metodología de enseñanza. En esa línea, como se puede suponer, estaría Bakunin (siempre ácido con Rousseau), del que ya conocemos su opinión sobre la educación o escuelas "buenistas", por decirlo de algún modo. La principal razón por la cual hay una menor identificación con la pedagogía no-directiva de la que cabría esperar radica en un sentir generalizado en muchos medios libertarios de que ese planteamiento pedagógico es ingenuo al pretender estas dos cosas: que la libertad sea posible en un medio social determinista y que el individuo pueda ser sustraído de la influencia social.

Neutralidad-adoctrinamiento
En las sociedades más emblemáticamente capitalistas, como los Estados Unidos, aparece una versión de la educación tradicional que de manera informal consigue eficazmente la idiotización de las masas gracias a los medios de comunicación y producciones audiovisuales. En esta versión, la misión de la educación en ese entorno no sería tanto el inculcar una idea concreta como la desactivación de la capacidad humana para formar una cualquiera.
Ahora bien, la crítica anarquista a la educación tradicional -servida por y para el capitalismo- alude al carácter ideológico de la educación. Esa crítica se orienta primero a demostrar que las instituciones (no sólo escuelas) se entregan a reproducir la estructura social de explotación y dominación enseñando a las personas a ocupar sus lugares sociales predeterminados. En consecuencia, el anarquismo postula la inexistencia de la educación tradicional neutral.
A través de ello se manifiesta el grado de comprensión del alto valor sociopolítico de la educación, pero aspirando a la transformación social la pedagogía libertaria se plantea una nueva pregunta: ¿Por medio de qué metodología educativa se despertaría la conciencia individual de la necesidad de la revolución social?
Viendo que la educación tradicional es un instrumento de adoctrinamiento del determinismo, ¿es factible diseñar un instrumento de adoctrinamiento en sentido contrario? ¿Es coherente con la ideología libertaria? La respuesta es forzosamente negativa.
Y ello es debido a la manifiesta desigualdad en cuanto a los instrumentos educativos a utilizar: mientras que en la educación tradicional todo vale, en la libertaria, no. Por otro lado, quien ha recibido una educación doctrinaria puede sentir la necesidad de rebelarse ante la misma: ¿No han recibido la mayoría de los libertarios una educación doctrinaria en su infancia?
Si el fin no justifica los medios y, admitiendo que la educación libertaria no puede ser neutral, pero tampoco puede ser doctrinaria, una práctica educativa en este terreno se va a situar en un punto cualquiera entre los dos polos, buscando su particular equilibrio entre ambos. Así tenemos el ejemplo de la Escuela Moderna (Barcelona) de Ferrer o la Escuela Neutra Graduada (Gijón), dirigida por Eleuterio Quintanilla, como dos tipos de enfoque bien diferente.

Individualismo-socialismo, libertad individual-social
Las propuestas anarquistas de educación se basan en el principio de libertad. Pero, ¿la libertad entendida como medio o como fin? ¿La libertad individual o la del grupo? Hay dos formas de verlo:
La educación debe ser llevada a cabo en libertad (libertad como medio educativo).
La educación deber ser llevada a cabo para conseguir la libertad (libertad como fin educativo).
Como hemos visto ya, en el primer caso la educación libertaria estaría emparentada con las pedagogías no-directivas, como las que proponen Rogers, o aparentemente Rousseau (su Emilio, realmente, no la tiene) al considerar que la libertad es una característica natural en el individuo. Este enfoque individualista y liberal encontró en Bakunin un firme detractor:
"[sobre Rousseau] Se puede considerarlo como el verdadero creador de la reacción moderna" (Dios y el Estado).
En el segundo caso, la libertad es construida y ganada socialmente, por ello, sería un objetivo, tanto de la educación libertaria como de otros medios revolucionarios del orden social. En ese caso la educación libertaria se apartaría de la pedagogía no directiva, como ya hemos visto. Bakunin enmarca esta cuestión en la dicotomía materialismo/idealismo:
"El materialismo niega el libre albedrío y llega a la constitución de la libertad; el idealismo, en nombre de la dignidad humana, proclama el libre albedrío y sobre las ruinas de toda libertad funda la autoridad.
(…) La definición materialista, realista y colectivista de la libertad, por completo opuesta a la de los idealistas, es ésta: el hombre no se convierte en hombre y no llega, tanto a la conciencia como a la realización de su humanidad, más que en la sociedad y solamente por la acción colectiva de la sociedad entera; no se emancipa del yugo de la naturaleza exterior más que por el trabajo colectivo o social, lo único que es capaz de transformar la superficie terrestre en una morada favorable a los desenvolvimientos de la humanidad; y sin esa emancipación material no puede haber emancipación intelectual y moral para nadie. No puede emanciparse del yugo de su propia naturaleza, es decir, no puede subordinar los instintos y los movimientos de su propio cuerpo a la dirección de su espíritu cada vez más desarrollado, más que por la educación y por la instrucción; pero una y otra son cosas eminentes, exclusivamente sociales; porque fuera de la sociedad el hombre habría permanecido un animal salvaje o un santo, lo que significa poco más o menos lo mismo. En fin, el hombre aislado no puede tener conciencia de su libertad. Ser libre para el hombre como tal por otro hombre, por todos los hombres que lo rodean. La libertad no es, pues, un hecho de aislamiento, sino de reflexión mutua, no de exclusión, sino al contrario, de alianza, pues la libertad de todo individuo no es otra cosa que el reflejo de su humanidad o de su derecho humano en la conciencia de todos los hombres libres, sus hermanos, sus iguales.
No puedo decirme y sentirme libre más que en presencia y ante otros hombres. En presencia de un animal de una especie inferior no soy ni libre ni hombre, porque ese animal es incapaz de concebir y por consiguiente también de reconocer mi humanidad. No soy humano y libre yo mismo más que en tanto que reconozco la libertad y la humanidad de todos los hombres queme rodean.
(…) Se ve que la libertad, tal como es concebida por los materialistas, es una cosa muy positiva, muy compleja y sobre todo eminentemente social, porque no puede ser realizada más que por la sociedad y sólo en la más estrecha igualdad y solidaridad de cada uno con todos. Se pueden distinguir en ellas tres momentos de desenvolvimiento, tres elementos de los cuales el primero es eminentemente positivo y social; es el pleno desenvolvimiento y el pleno goce de todas las facultades y potencias humanas para cada uno por la educación, por la instrucción científica y por la prosperidad material, cosas todas que no pueden ser dadas a cada uno más que por el trabajo colectivo, material e intelectual, muscular y nervioso de la sociedad entera" (Dios y el Estado).
Es decir, la realidad educativa, llamémosla "escuela", no puede ser una burbuja de libertad en medio de la falta de libertad. En medio de la coerción social de las demás instituciones sociales su acción resultaría inocua. Partiendo del principio de autoridad, la escuela no se aparta de la sociedad, sino que se incluye en ella. El proceso pedagógico de una construcción colectiva de la libertad corre en paralelo con el desmontaje de la autoridad.
Este proceso educativo es asumido por la pedagogía libertaria como una actividad ideológica. Puesto que no hay educación neutral y puesto que toda educación se fundamenta en una idea de ser humano y en una concepción de la sociedad concretas, se trata de definir de qué ser humano y de qué sociedad estamos hablando.
Si carece de sentido pensar en un individuo libre individualistamente hablando, se trata de educarlo en la implicación con la construcción de una nueva sociedad y, por tanto, de desadaptarlo respecto a los patrones capitalistas y todo lo que significan: propiedad, desigualdad, violencia, etc, y la acción educativa adopta la forma de una educación contra o ajena a todo lo que represente, sin ir más lejos, el Estado.

Escuela sí, escuela no… y de nuevo, la autoridad
La integralidad, la autoridad, el adoctrinamiento, la libertad, etc., son cuestiones eternas en la pedagogía libertaria, pero no lo es menos el debate sobre la pertinencia o no de una institución específicamente educativa, es decir, una escuela alternativa, libre o como queramos calificarla, pero al fin, una escuela.
De nuevo, Bakunin se anticipa a este debate:
"¿Será preciso, pues, eliminar de la sociedad toda enseñanza y abolir todas las escuelas? No, de ningún modo, es preciso esparcir a manos llenas la instrucción en las masas, y transformar todas las iglesias, todos esos templos dedicados a la gloria de Dios y al sometimiento de los hombres, en otras tantas escuelas de emancipación humana.
(…) y para que se conviertan en escuelas de emancipación y no de sometimiento, habrá que eliminar ante todo esa ficción de Dios, el esclavizador eterno y absoluto, y habrá que fundar toda la educación de los niños y la instrucción sobre el desenvolvimiento científico de la razón, no sobre el de la fe; sobre el desenvolvimiento de la dignidad y de la independencia personales, no sobre el de la piedad y la obediencia; sobre el culto a la verdad y a la justicia, y ante todo sobre el respeto humano, que debe reemplazar en todo y por todas partes el culto divino. El principio de la autoridad en la educación de los niños constituye el punto de partida natural; es legítimo y necesario, cuando se aplica a los niños de baja edad, en el momento que su inteligencia no está aún de ninguna manera desarrollada; pero como el desenvolvimiento de todo, y por consiguiente de la educación también, implica la negación sucesiva del punto de partida, este principio debe aminorarse gradualmente a medida que la educación y la instrucción de los niños avanza, para dejar plaza a su libertad ascendente. Toda educación racional no es en el fondo más que esa inmolación progresiva de la autoridad en beneficio de la libertad, el objeto final de la educación no debería ser más que el de formar hombres libres y llenos de respeto y de amor hacia la libertad ajena. Así, el primer día de la vida escolar, si la escuela recibe a los niños en su tierna edad, cuando comienzan apenas a balbucear algunas palabras, debe ser el de la mayor autoridad y el de una ausencia casi completa de libertad; pero su último día debe ser el de la mayor libertad y el de la abolición absoluta de todo vestigio animal o divino de la autoridad" (Dios y el Estado).
Para Bakunin, la existencia o no de escuelas está vinculada a un proceso de "deconstrucción" gradual de la autoridad desde la infancia.
Pensar que es posible la libertad del individuo que pertenece a una clase social explotada y dominada para escoger el modo en que aprende tiene el mismo fundamento que considerar que una depauperada madre hindú tiene libertad para vestirse como quiera.
Pensar en la libertad del individuo que aprende, sin considerar el colectivo o la dinámica de fuerzas sociales en las que se inserta, puede ser en sí una reducción que nos llevaría, de nuevo, a dar fórmulas del siglo XVIII, pensadas desde la burguesía y para la burguesía.
El individuo influye y es influido por el medio. Una marcada misión educativa intencional de cualquier organización o proyecto libertario parte de esa base porque quiere formar parte de ese preciso medio que influye a un individuo concreto y recíprocamente necesita que ese individuo influya al mismo medio educativo libertario en la construcción colectiva de una sociedad sin jerarquías.
La libertad del individuo tiene que tener en cuenta a los demás y sólo tiene sentido en el marco de la convivencia responsable y respetuosa con la colectividad, pero es compatible al cien por cien con el modo personal y único de pensamiento que cada persona tiene, pues es a la vez igual y diferente a todos los demás, al menos esa es la traslación de la sociopolítica de las ideas anarquistas al plano de las relaciones interpersonales.
Esa responsabilidad individual y colectiva -base de la vida social en la comunidad- ya sea educativa o no lo sea, no sólo se ejerce en la toma de decisiones, sino también en los compromisos que cada uno adquiere, como alternativa al autoritarismo.
Los términos como "desescolarización" o "movimiento anti-escuela" no son ajenos a los debates pedagógicos en el entorno libertario.
Pero, tanto los planteamientos pro, como los planteamientos anti escuela alternativa coinciden en la crítica a la "escolarización", al sistema educativo como imposición y a la escuela convencional por inútil, obsoleta, esclerotizada e inadaptada a la realidad.
Los puntos de desencuentro entre ambas posturas comienzan en la definición de lo que unos y otros llaman "escuela" y continúan con las alternativas a "la escuela". Además se diferencian en el tiempo en el que sitúan para aceptar o rechazar cualquier escuela: situarse en una sociedad utópica o situarse en nuestra sociedad capitalista y desigual. Un problema añadido al debate es si las soluciones desescolarizadas están al alcance de la clase trabajadora o no.
Nuevamente, este debate, teniendo en cuenta las nuevas tecnologías, va siendo reduccionista para la gran cantidad de alternativas que se pueden combinar y que de hecho se utilizan en la educación libertaria, sin necesidad de plantearse un sí o un no rotundo a la, llamémosla, "escuela libre".
En cualquier caso, el término desescolarización no tiene por qué ser sinónimo de "educar en casa", aunque sea una de sus alternativas más conocidas. Como tampoco lo es del "absentismo". Si la solución que da la desescolarización es la vuelta a la educación preceptorial rusoniana, tendríamos enfrente a Godwin, quien consideraba que la propuesta rusoniana pecaba de autoritarismo, en realidad, y que la educación ha de tener un formato social y público.
Por otro lado, el debate escuela sí, escuela no suele restringirse al ámbito de la educación formal, con respecto a la infancia y a la juventud y no con respecto a la educación a lo largo del ciclo vital, en la que este debate no se produce.
Finalmente, siendo interesantes los puntos de vista de la desescolarización y sus propuestas, éstas pueden beneficiar al perfeccionamiento de cualquier otro proyecto educativo libertario.

La incompatibilidad con los sistemas educativos nacionales
El concepto de nación comprende desde sus inicios una idea de homogeneidad e igualdad, pero en su definición, generalmente, se alude a la comunidad territorial, la lengua e, incluso, a la cultura, pero esa "unidad" no hace referencia a los diferentes grados de participación en los bienes materiales o culturales de la sociedad.
La necesidad de hacer coincidir "Estado" y "Nación" otorgó a la educación un supuesto papel integrador en el siglo XIX, cuando la instrucción pública se convirtió en el agente nacionalizador por excelencia. El sistema educativo está tan vinculado a la acción del Estado que éste se reservó la prerrogativa de controlar los medios por los cuales se hacía, hasta ese momento había sido la Iglesia, en exclusiva. Una manifestación característica de ello es la obligatoriedad de la escolaridad.
Además de agente de nacionalización, la génesis de los sistemas educativos nacionales está vinculada a las necesidades productivas nacidas de la Revolución Industrial. Los antiguos campesinos, trasladados a la ciudad, habían de ser instruidos para poder hacer funcionar las máquinas, pero esa instrucción en todos los detalles es decidida por el Estado y las fuerzas vivas. Y desde entonces nos encontramos ante la paradoja de la obligatoriedad de la enseñanza: ¿Es un derecho o es un deber, según el Estado? Si fuera un derecho, no sería obligatorio, como el del voto, por lo tanto es un deber que ha de garantizar la reproducción social conservadora de la sociedad de clases.
Lamentablemente no siempre conseguimos salir airosos en el intento de conseguir un mundo diferente y, cuando el Estado y la Iglesia siguen existiendo, puede surgir un interrogante:
¿Es posible la educación libertaria fuera de una sociedad libre, sin Estado, sin jerarquías, sin fronteras y autónoma en que concilie lo individual y lo colectivo, utilizando medios acordes con los fines, o debemos esperar a tener esa sociedad? La respuesta ya la ha dado el anarquismo al no esperar la situación ideal para empezar a practicar la educación libertaria como medio de acercarse a sus finalidades.

El naturismo y la pedagogía libertaria
Entre los recursos didácticos de la Escuela Moderna de Ferrer la influencia de Eliseo Reclus es una constante, lo que se refleja en el protagonismo que sus obras alcanzaban entre los materiales didácticos que se utilizaban en ella, especialmente El hombre y la Tierra, pero también se hizo notar su influencia en la orientación naturista (compatible con la corriente higienista oficial) en el movimiento educativo libertario, como otro elemento clásico del mismo.
"En nuestras universidades e institutos, muchos profesores, sin saber lo que hacen o creyendo hacer bien, intentan disminuir el valor de la juventud educando la fuerza y la originalidad según sus propias ideas, imponiendo a todos la misma disciplina y mediocridad. Existe una tribu de pieles rojas en la que las madres intentan hacer hijos para consejeros y para la guerra haciéndoles inclinar la cabeza hacia adelante o hacia atrás por medio de sólidos instrumentos de madera y vendajes apropiados; lo mismo que esta tribu existen pedagogos que se consagran a la obra funesta de fabricar cabezas de funcionario y otros cargos, lo cual consiguen, desgraciadamente, con harta frecuencia. Pero pasan los diez meses de cadena, los diez largos meses de estudios, y llegan los días felices de vacaciones: la juventud adquiere su libertad; vuelve al campo, ve nuevamente los álamos del prado, los árboles del bosque, y la fuente sobre cuyas aguas flotan ya las primeras hojas amarillas que el otoño marchita; llenan sus pulmones con el aire puro de la campiña, renuevan su sangre, fortalecen un cuerpo y todos los aburrimientos de la escuela serán insuficientes para hacer que desaparezcan del cerebro los recuerdos de la naturaleza libre. Que el colegial salido de la cárcel, escéptico y extenuado, se aficione a seguir el tortuoso sendero que bordea al arroyo, que contemple los remolinos de las aguas, que separe las hojas o levante las piedras para ver salir el agua de los pequeños manantiales, y este ejercicio le hará muy pronto sencillo de corazón, jovial y cándido" (Eliseo Reclus, El arroyo, 1869).
Desde Tolstoi a los maestros racionalistas como Antonia Maymón (1881-1959) y Albano Rosell (1888-1964), pasando por la labor educativa de adultos de Isaac Puente (1896-1936), la vinculación entre naturismo y educación en el enfoque libertario es una constante a través del tiempo.
Precisamente, Rosell, exiliado a Uruguay tras la Semana Trágica traslada al terreno educativo una concepción del naturismo integral o libertario que incluye el aspecto físico-vital, el ético, el social, el artístico-emotivo y el científico.
Otro maestro racionalista, Barthe, compañero de Maymón en la escuela de Alicante, afirma que un anarquista puede no ser naturista, pero no estará en contra del naturismo. (Cómo veo yo el naturismo,1927).
Yendo ya al aspecto pedagógico, Rosell propone una reeducación de la infancia para devolver los niños a la armonía con la naturaleza. Parte de la base de que así es innecesaria la acumulación de contenidos, que la educación debería ser mixta, con el maestro como un compañero o hermano mayor, al aire libre, sin vacunas, con alimentación vegetariana, sin premios ni castigos, en la que se promueva la conciencia de las consecuencias que las acciones de uno influyen sobre los demás y cómo ello afecta a la armonía. Esa construcción ecológica de lo que es la educación y las relaciones interpersonales se plasma en Naturismo y educación de la infancia, 1918 y Albores, 1932).
Es peculiar de Antonia Maymón la defensa de una autoeducación del naturismo en las mujeres adultas por su propia salud y el ejemplo que tienen que dar a los hijos. Maymón escribe gran cantidad de artículos tanto en la prensa anarquista como en la naturista, aunque su pensamiento educativo de escuela única para niños y niñas sin distinción de clases sociales se recoge en Esbozo Racionalista (1932).
Entre el naturismo libertario también es reconocida la obra El Naturismo y la educación (1924) de Daniel Coello, maestro de Azuaga (Badajoz).

Las soluciones educativas libertarias
La historia de las soluciones educativas libertarias comienza con el paso del Antiguo Régimen al Nuevo (en España este proceso, como casi todos, se da con retraso y de forma raquítica), sigue con los primeros socialistas y continúa con los Owen, Stirner, Robin, Proudhon, Bakunin, Tolstoi, Kropotkin, Reclus, Ferrer, Malatesta, Lorenzo, Mella, Fabbri, los colectivos de Bonaventure y Paideia, y tantos otros, la mayoría personas anónimas que ponen en práctica su sentido común al servicio de una educación transformadora.
Estas soluciones, generalmente se sustentan en ideas lanzadas desde el siglo XVIII e integradas en un intento coherente de ponerlas en práctica en su totalidad, algunas de esas ideas se las debemos a los siguientes protagonistas:

1. Jean-Jacques Rousseau (1712-1777)
Aunque lleno de contradicciones, como su determinismo en cuanto a la educación de sexos y clases sociales o como el hecho -en común con el resto de los ilustrados- de la aceptación del Estado como moderador supremo de la vida social y política, Rousseau desarrolla un discurso lo suficientemente polivalente como para justificar tanto el autoritarismo, como las ideas libertarias, lo que se aprecia en su Emilio (1762).
Precisamente, Bakunin critica el concepto naturalista y con predominio del individualismo del significado de la libertad para Rousseau, contrario a su determinismo social, pues para Bakunin la libertad es conquistada y construida socialmente:
"Una vez que hayan sido reconocidas primero por la ciencia y que la ciencia, por medio de un amplio sistema de educación y de instrucción populares, las haya hecho pasar a la conciencia de todos, la cuestión de la libertad estará perfectamente resuelta. (…) Porque detrás de nosotros está nuestra animalidad y ante nosotros la humanidad, y la luz humana, la única que puede calentarnos e iluminamos, la única que puede emanciparnos, nos hace dignos, libres, dichosos, y la realización de la fraternidad entre nosotros no está al principio, sino, relativamente a la época en que vive, al fin de la historia" (Dios y el Estado).
Generalmente la referencia que se suele buscar para el enfoque libertario de Rousseau radica en el aspecto "contracultural" de los Discursos.
Rosseau ha influido en la pedagogía libertaria en cuanto a:
El valor insustituible del individuo.
La conexión entre lo político y lo educativo.
El rechazo de formas, métodos y contenidos de la pedagogía tradicional y, sobre todo, lo que tiene de obligatoria y represiva.

2. Los revolucionarios franceses
La Revolución Francesa está en el origen de la pedagogía socialista, tanto autoritaria, como libertaria.

2.1. Graco Babeuf (1760-1797)
De su Manifiesto de los plebeyos y las cartas a la esposa (desde el patíbulo), podemos resumir los principales rasgos de sus ideas pedagógicas:
No disociación manual-intelectual.
Crecimiento libre y autónomo.
Educación activa y gratificante.
Ambiente simple y natural, sin cosas superfluas.
Nivelación de todas las funciones humanas.
Reforma de la ortografía (también Fourier y Cabet)
Era partidario del aprendizaje de principios, sin los cuales el aprendizaje a través de la mera experiencia sería largo y haría cometer demasiados errores.

2.2. Filippo Buonarroti (1761-1837)
Fue deportado a Olèron, casualmente al mismo lugar donde lustros después estaría la escuela Bonaventure.
Ideó el Plan de Educación Popular y las Casas Comunes de Educación utilizando propiedades requisadas a los poderosos y a la Iglesia, en el campo, cerca del agua, que hicieran posibles los trabajos rurales, los talleres de todo tipo, con teatro y gimnasio, dirigido todo ello a un desarrollo integral, siempre en la línea de no disociación entre trabajo manual e intelectual.
También previó la educación post-escolar, mediante la prensa, fiestas o actos civiles, representaciones y reuniones de debate.
Considera la educación como el instrumento revolucionario más eficaz.
Tuvo una gran influencia en toda la pedagogía de orientación socialista del siglo XIX.

3. William Godwin (1756-1836)
Hijo de calvinista, marido de Mary Wollstonecraft, padre de Mary Shelley, suegro de Shelley y referente para Owen, Wilde, Zola y Tolstoi (se inspiró en el Enquirer para su Jásnaja Poljana), este pensador atípico y complejo, defendía la posibilidad de renovar pacíficamente las instituciones, modificando el modo de pensar de los individuos a través de la educación, pero era firme defensor de la abolición de la propiedad privada y de las propias instituciones como la Iglesia, el Estado, la familia, etc.
Se manifiesta en contra de la existencia de un sistema escolar nacional.
Consideraba que la verdadera revolución pedagógica era partir de los intereses del educando, favorecer el desarrollo a partir de la experiencia personal.
Rechazaba la cultura libresca.
Insistió en la idea de la educación integral con el individuo en el centro de ella.
Contra cualquier programa preestablecido, escribía:
"Miles de impresiones actúan espontáneamente sobre el niño contra una provocada a propósito por nosotros. Lo principal es que el niño sea puesto en condiciones de aprovechar cualquier ocasión para desarrollar mediante el ejercicio de sus capacidades" (The Enquirer,1797).
Esta es una anticipación de lo que luego se llamaría globalización en la pedagogía, a principios del siglo XX, con el movimiento de la Escuela Nueva y Ovidio Decroly, cuya respuesta educativa se dio en forma de los llamados "Centros de Interés" o "Lecciones de cosas".
La importancia del proceso, no del producto, o el método como verdadero objetivo educativo: Esta idea tardaría mucho en volver a ver la luz, en la pedagogía posterior, reivindicada por el constructivismo de Ausubel y Novak en los años 70. La siguiente cita podría resumir su postura al respecto:
"No tiene ninguna importancia que el niño tenga una noción u otra. Lo importante es que llegue a ella a través de la educación de las aptitudes de la actividad intelectual. Se puede comparar la educación con la agricultura: los primeros frutos no cuentan tanto como por la posterior fecundidad de la tierra. Lo principal de una educación sensata es aprender a pensar, a discutir, a recordar, a plantearse problemas" (The Enquirer, 1797).
Para Godwin educación no equivale a instrucción. Adelantado en su visión, lamentablemente hoy sigue sin superarse esa identificación en la realidad escolar actual. Digamos en una terminología actual que Godwin ya consideraba que cada uno construye su propio aprendizaje en función de la experiencia, que lo esencial es centrarse en los procedimientos, es decir, el aprender a hacer: Aprender a pensar, a resolver problemas, a observar, a comprobar, a vivir en comunidad, a producir alimentos, a ser autónomo…
Godwin consideraba que la propuesta rusoniana pecaba de autoritarismo, al tiempo que se plantea la educación con un formato social, público y no preceptorial o privado como el modelo de Rousseau.
Sin embargo, respecto a su gradualismo en el proceso educativo hacia el racionalismo no hace ninguna propuesta concreta a corto plazo, ni es partidario del asociacionismo, por ello, su influencia es palpable, pero difusa en el pensamiento educativo libertario.

4. Robert Owen (1771-1858) y New Lanarck
A diferencia de los nombres anteriores, el filántropo y utópico Owen nació en Newtown, Gales, en una modesta familia obrera, siendo explotado en su niñez y juventud. Precoz lector de libros, a los siete años ya era asistente de maestro, a los nueve, aprendiz en una tienda de tejidos y a los once se trasladó a Londres para trabajar en un comercio de cortinas, trabajando dieciocho horas al día, seis días a la semana, sin tiempo ni para comer. Se introdujo en las nuevas máquinas de hilaturas de algodón, siendo, a partir de los veinte años, gerente de diversas fábricas textiles de Manchester.
Pese a su escasa educación formal y su habla galesa, fue admitido en la Sociedad Filosófica y Literaria donde se familiariza con las ideas de Rousseau y llega al racionalismo, coincidiendo con Godwin en muchos aspectos como el rechazo de la división ricos y pobres. Igualmente, cree en la mejora de las condiciones de los seres humanos por métodos pacíficos, ya que el hombre es bueno por naturaleza y son las instituciones, como la Iglesia y el gobierno, las que les envilecen.
En 1795, a cargo de un negocio de algodón y manufacturas en Manchester, se interesó por las condiciones de trabajo de las fábricas allí. En 1797 se traslada por matrimonio a New Lanark (Escocia), dirigiendo la fábrica adquirida a su suegro. A su llegada la fábrica empleaba a dos mil personas, de las cuales quinientas de ellas eran niños que habían iniciado su vida laboral a la edad de cinco o seis años, huérfanos o sin hogar. Owen prohibió el trabajo de los menores de diez años y mejoró las condiciones de trabajo de los menores, adultos y la de sus familias, mediante la creación de una colonia modelo con mejoras sustanciales de la calidad de vida y hábitat de los trabajadores, humanizándolas y donde no existía el alcoholismo, la policía, los jueces, la caridad o la beneficencia. Invirtió un gran capital en la construcción de viviendas, pavimentación y saneamiento de las calles donde vivían los trabajadores. Creó cajas de previsión para enfermedad y vejez, así como una cooperativa de consumo para los trabajadores.
Pero, además, las ideas racionalistas de Owen estaban esperando desde 1809 a ser llevadas a cabo en un proyecto educativo cuya financiación procedió precisamente de esa cooperativa. En Manchester se había interesado por el modelo de enseñanza mutua de Bell y Lancaster (efectuada con doscientos o trescientos niños a la vez) y en 1812, en el continente conoció la pedagogía pietista de la sala asilo creada por el pastor protestante Oberlin en Los Vosgos (siglo XVIII, primera escuela de párvulos, con carácter maternal), el instituto de Fellemberg en Hofwill y a Enrique Pestalozzi (1746-1827) en la etapa de Iverdon.
Owen, preocupado por la situación de los niños pequeños cuyas madres iban a trabajar a la fábrica, invirtió los beneficios de la cooperativa de consumo en la creación del Institute for the formation of Character, en 1816. En este proyecto educativo, a diferencia del movimiento lancasteriano, se separaba a los alumnos en sendas clases por edades, que abarcaban desde los dos años hasta los adultos.
La importancia de New Lanarck es decisiva dentro de la pedagogía libertaria pues se trata de una experiencia educativa real y no de una hipótesis sobre el papel. Y no sólo eso, Owen cocina ya con todos los ingredientes clásicos de la pedagogía libertaria: educación integral; no disociación entre estudio y trabajo; respeto del individualismo compatible con la colectividad; sin premios o castigos no contingentes; coeducación; al aire libre, en contacto con la naturaleza; con actividades recreativas; importancia del juego; define el rol del maestro basado en la relación en la comprensión y la relación afectuosa con el niño; y completamente vinculada al contexto y orientada a la transformación social. Lejos de ser una experiencia marginal, al Institute de Owen acudían ochocientos niños y niñas, distribuidos en amplias y luminosas salas, contando con comedor y enfermería.
El proyecto socioeducativo de Owen tenía un principio firme: La armonía se podría conseguir mediante una educación racional, que enseñara que la felicidad individual sólo podía alcanzarse con un comportamiento conducente a promover la felicidad de la comunidad.
Así, a cargo de un operario textil (Buchanan), nació la primera escuela infantil con orientación de educación moral, intelectual y física desde los dos años, mientras que los precedentes solían tener un carácter más asistencial.
Contrariamente a lo que generalmente se piensa, la primera escuela infantil no es creación de Federico Fröbel (1782-1852), aunque sí debemos a Fröbel el carácter propio y diferenciado de la educación infantil y el término kindergarten.
No obstante, la extensión de las escuelas de párvulos, incluso en el continente, se deben más a la influencia de New Lanark, a la que acudían los pedagogos en peregrinación y sus siguientes Infant Schools que al precursor Oberlin. A España también llegó idea de la escuela de párvulos gracias a Pablo Montesino (1761-1849) que visitó las Infant Schools.
5. Otros socialistas utópicos
A caballo entre el siglo XVIII y la primera mitad del XIX, Saint-Simon, Jacotot, Cabet, Fourier, Considérant y Stirner desarrollan dentro de su producción un conjunto de ideas pedagógicas que van puliendo las grandes líneas que se habían establecido en la etapa anterior.
Tienen en común la superación del racionalismo burgués del siglo XVIII tratando de dar respuesta a la justicia y libertad en una incipiente sociedad industrial. Estas ideas tienen un mayor desarrollo entre pensadores francófonos:
Saint-Simon (1760-1825) pone el acento en la solidaridad, apoya el movimiento de escuelas maternales que sigue en Francia el modelo de Infant Schools y se centra en la capacitación actitudinal y técnica del trabajador.
Jean-Joseph Jacotot (1770-1840) escribe cinco volúmenes sobre educación en la que da un importante peso a la capacidad de instruirse a uno mismo, explicitando un rasgo de la educación en las organizaciones libertarias: el autodidactismo.
Étienne Cabet (1788- 1856) teoriza regresivamente en cuanto a la coeducación, pero aporta la eliminación de los libros de texto, la autogestión del reglamento escolar por parte de los alumnos, apoya la enseñanza mutua placentera, los temas de libre elección, la eliminación de la competitividad y de los castigos.
Las visionarias y contradictorias ideas de Charles Fourier (1772-1837)muestran el gran conocimiento de la psicología infantil y se adelanta a la aplicación principios de enseñanza sensorial como los de Montessori. A la vez que rechaza la maternidad y los roles sexistas en la educación elige la cocina como un avance de la educación productiva para todos y todas.
Con lenguaje más realista que Fourier, Victor Considérant (1808-1893) repite en su Theorie de l'éducation naturelle et attrayante sus postulados pero desarrolla más el tema de la cocina (precedente de Dewey), ahora como oportunidad de descubrir la ciencia, así como un sistema de alfabetización lúdico.
Max Stirner (1806-1856) critica en El único y su propiedad la trampa burguesa que se inculca desde la educación, pues según ella el hombre puede hacerse a sí mismo, pero no es así porque sólo unos pocos disfrutan las condiciones que permiten dedicarse a esa tarea. Apreciado por su demolición de instituciones como la familia, ha sido fuertemente contestado en el anarquismo por su concepto de propiedad y el enfoque individualista, considerado más bien egoísta.

6. Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865)
Trabajador artesanal en origen, conocida su insistencia en la importancia de que el trabajador aprenda todas la fases de su trabajo, fue criticado por Marx quien le acusó de primitivismo en cuanto al aspecto productivo, pero coincide con la proyección en lo educativo de la combinación manual-intelectual. Para Proudhon la educación es para el trabajo y desde el trabajo y así sintetiza en De la Justicia en la Revolución y en la Iglesia (1858) su programa de instrucción obrera:
"Fuerza del cuerpo, destreza de la mano, prontitud del espíritu, potencia de la idea, orgullo por las dificultades superadas, por la naturaleza sojuzgada, por el saber adquirido, por la independencia asegurada, por la comunión alcanzada con el género humano por la participación solitaria al bienestar colectivo".
Concibe una enseñanza mutua y politécnica en fábrica-escuela.

7. Mijaíl Bakunin (1814-1876)
Como hemos visto ya, refuerza y desarrolla el concepto de educación integral, liga la educación a la emancipación con una intensidad que nadie había tenido hasta entonces, distanciando la pedagogía libertaria de la individualista y no directiva.

8. León Tolstoi (1828-1910)
Fundó altruistamente en 1859 una escuela en su aldea natal, Jásnaja Poljana, que duró tres años. En 1871 abre otra nueva escuela en su casa con formación de educadores. Inspirado en Godwin, coincide en muchos aspectos con la pedagogía libertaria, especialmente en la no coerción, el antiautoritarismo, la libertad, la ausencia de horarios y programas y el respeto a la naturaleza infantil, hasta el punto que suscribió el Manifiesto por la libertad de la enseñanza (1898) junto a Reclus, Grave y Kropotkin, pero se separa en su sentido místico o religioso, o en la no violencia como precepto.

9. Paul Robin (1837-1912) y el orfelinato de Cempuis
Las teorías pedagógicas libertarias se concretan a lo largo de la historia en varias experiencias a pesar de las dificultades derivadas de las pocas posibilidades económicas y la presión-represión de la enseñanza religiosa y de los organismos oficiales, que las consideraron siempre una amenaza para sus privilegios. Estas experiencias han ayudado significativamente más que algunas teorías a concretar la pedagogía libertaria.
Salvo Owen que lleva a la práctica un proyecto, y Tolstoi, el resto de autores mencionados deja su aportación en el mero plano teórico, hasta la práctica educativa de Paul Robin.
La de Robin en Francia, a finales del siglo XIX, resultó la primera experiencia impulsada por un educador profesional, formado en Escuela Normal y desencantado de la enseñanza pública tras cuatro años de permanencia en ella. En su paso por Bélgica y Ginebra se familiariza con el socialismo antiautoritario, conoce sus propuestas pedagógicas de manos de Bakunin y participa en la Internacional hasta la expulsión de los antiautoritarios.
No sólo influyó Bakunin en la pedagogía de Robin, sino también Kropotkin y Reclus. En 1868 presentó una ponencia sobre la educación integral que fue aceptada por la Internacional. Pero es en 1880, gracias a Buisson, antiguo miembro de la Comuna y la Internacional, colaborador del ministro Jules Ferry y tras su paso por la inspección, cuando es nombrado director del orfelinato Prèvost de Cempuis que Robin pudo llevar a la práctica sus ideas pedagógicas.
Cempuis acogía a una media de ciento cincuenta niños y niñas de entre cuatro y dieciséis años. Comprendía enseñanza maternal, elemental y profesional. Una parte de ellos presentaban discapacidad ligera. Allí con un equipo de veinte educadores pudo llevar a la práctica los puntos fundamentales del pensamiento educativo del socialismo libertario: la necesidad de una educación integral igualitaria, el antiautoritarisno, el internacionalismo pacifista y la emancipación de la mujer.
La educación integral de Robin es a la vez física, moral e intelectual (incluyendo la manual).
En el papel, la propuesta de Robin era previsible, pero ¿en la práctica? En la práctica se aprecia la exacta coherencia entre la teoría de Robin y la vida en Cempuis. Viendo las prioridades en Cempuis sabemos en qué aspectos fue rompedor (hoy también lo sería) Robin:
" Educación Física: la importancia que le daba se refleja en el tiempo y medios para ellos: ¡Un tercio de la jornada!, incluida natación y equitación o el uso de un gimnasio completamente dotado. El aire libre, los ambientes saludables y luminosos, todo tipo de juegos, la comida vegetariana y una colonia de vacaciones en el mar completaban la oferta. Este interés por la estimulación física perseguía un fin saludable pero no sólo desde el punto físico, sino espiritual.
" Educación intelectual, manual y artística: Los temas eran libremente elegidos por los chicos y chicas, entre una amplísima oferta de talleres, que incluían la posibilidad de descubrir su orientación vocacional, importante dado que al término de su estancia en el orfelinato deberían ganarse la vida por ellos mismos con una profesión y a la que dedican tres horas diarias desde los doce años, con las mismas opciones para los dos sexos. El estudio no partía de libros sino del descubrimiento por parte del propio niño mediante la observación y reflexión de la naturaleza de las cosas. Las lenguas y la historia iban vinculadas al estudio de los pueblos más que al de las naciones, reyes y guerras. Todas las disciplinas se imparten de un modo científico, desarrollando las capacidades físicas, mentales, creativas, estéticas y morales fuera de todo prejuicio religioso. Pero también se enseñaban técnicas de oficina e impresión, dejando una base que perfeccionará Freinet años más tarde. El arte está presente igualmente con una rica oferta por la que los alumnos pueden moverse con total libertad.
" La educación moral: A diferencia de la educación tradicional, se basaba en la libertad, el antiautoritarismo y la fraternidad. Jamás se utilizaba la violencia o la obligación, sino el ejemplo y los argumentos, en aras a desarrollar un espíritu crítico y autocrítico. La coeducación de sexos y la educación sexual fueron otros aspectos revolucionarios en Cempuis.
El enorme margen de autonomía que tuvo este centro sólo se explica por el hecho de que se trataba de una fundación para huérfanos, algunos de ellos "débiles mentales" tutelada por la prefectura y como en el caso de Pestalozzi, a la sociedad en principio los experimentos con huérfanos o "débiles" no les resultaban amenazantes.
En paralelo a Cempuis, comprometido con la liberación de la mujer, en 1889 creó en París el primer centro de información sobre productos anticonceptivos, en 1896 fundó la neomalthusiana Liga de la Regeneración Humana, a la que se sumó Faure y, claro, con todo ello terminó ganándose finalmente el ataque de la Iglesia que acusó su práctica de inmoral y antipatriótica.

10. Eliseo Reclus (1830-1905)
"¿No sabe usted que los niños serán en adelante preservados escrupulosamente de las antiguas supersticiones, y que los maestros laicos les darán una educación basada en la ciencia, libre de toda mentira, y se mostrarán siempre respetuosos de la humana libertad?" (La anarquía y la Iglesia, 1903).
El autor de la monumental Nueva Geografía Universal (1876-94) y de El hombre y la tierra (1905-08), consideradas entre los mejores tratados de geografía humana y económica que se conocen consideraba que la ausencia de todo gobierno era la más alta expresión del orden.
Ya hemos mencionado a Eliseo Reclus a propósito del naturismo en la educación libertaria, sin embargo hay que tener en cuenta que, al igual que Kropotkin (con el que mantenía una estrecha colaboración), toda la obra de Reclus está relacionada con la educación, no sólo en la obra explícita. Además su papel en la divulgación científica fue la base del trabajo en toda la educación racionalista que le siguió: Los libros de Reclus formaron parte del modernísimo material utilizado en la Escuela Moderna. También colaboró con el Boletín de la Escuela Moderna.
Pero que no se entienda mal, los libros de Reclus eran imprescindibles en las bibliotecas de las escuelas racionalistas, pero en su promoción de la enseñanza laica, científica y racional, prefería y recomendaba la relación directa con la realidad, sin intermediarios ni interpretadores:
"Ninguna descripción, por bella que sea, puede ser verdad, pues ella no puede reproducir la vida del paisaje, la caída del agua, el temblor de las hojas, el canto de los pájaros, el perfume de las flores, las formas cambiantes de las nubes. Para conocer, es preciso ver."
De manera que la aportación de Reclus refuerza la experiencia directa con la naturaleza como forma de aprender la libertad, la dignidad y la armonía con el entorno en que vivimos.

11. Piotr Kropotkin (1842-1921)
La presencia de las ideas pedagógicas en su obra es constante, empezando por las más emblemáticas: La conquista del pan y El apoyo mutuo, y terminando por sus artículos periodísticos. Fruto del entrenamiento científico, prácticamente todas sus obras tienen un carácter didáctico, tanto de divulgación sobre las ciencias naturales, como de su aplicación a un análisis social. De modo que Kropotkin no sólo ha sido importante para la pedagogía libertaria, sino también para la educación libertaria al ser sus textos utilizados en proyectos educativos libertarios, al igual que ocurre con Reclus.
"Las masas quieren conocer, están preparadas para conocer y tienen que conocer" (Memorias de un revolucionario, 1899).
Kropotkin recoge y desarrolla los principios de la pedagogía libertaria, manteniendo una proximidad a las experiencias pedagógicas libertarias como el orfelinato de Cempuis y la Escuela Moderna de Ferrer (colaboró en sus publicaciones). Precisamente, a Ferrer dirige una entrañable carta en la que concreta una idea pedagógica en la que alienta su proyecto:
"Ante todo la educación propiamente dicha: es decir, la formación del ser moral, individuo activo, lleno de iniciativa, emprendedor, valiente, (…) sociable, igualitario, de instinto comunista y capaz de sentir su unidad con los hombres del universo entero, y, por tanto, despojado de las preocupaciones religiosas, estrictamente individualistas, autoritarias, etc., que nos inculca la escuela.
(…) Las ciencias han progresado de una manera inmensa durante el último medio siglo, pero la enseñanza de esas ciencias ha seguido el mismo desarrollo.
(…) Y al mismo tiempo podemos dar a todos el goce del verdadero saber.
Mas para esto han de reformarse los métodos de enseñanza.
En nuestra escuela actual (…) el derroche de tiempo es colosal, absurdo. En las escuelas secundarias inglesas, al tiempo reservado para la enseñanza de las matemáticas se le cargan dos años para los ejercicios sobre la transformación de las yards, perches, poles, miles, bushels y otras medidas inglesas. (…) En último término habrá que recurrir a la enseñanza integral; a la enseñanza que por el ejercicio de la mano sobre la madera, la piedra y los metales habla al cerebro y le ayuda a desarrollarse. Se llegará a enseñar todos el fundamento de todos los oficios lo mismo que de todas las máquinas, trabajando (según ciertos sistemas ya elaborados), sobre el banco y el tornillo, modelando la materia bruta, haciendo por sí mismo las partes fundamentales de todas las cosas y máquinas, lo mismo que las máquinas sencillas y las transmisiones de la fuerza a que se reducen todas las máquinas.
Se deberá llegar a la integración del trabajo manual con el trabajo cerebral que predicaban ya el obrero y la Internacional".
La eficacia pedagógica de Kropotkin se debe a su agilidad expositiva, su gran capacidad para cambiar de plano, para relacionar en una sola frase aspectos concretísimos de la didáctica con abstracciones sociopolíticas. Relaciona los hallazgos científicos, incluidos los que se estaban generando sobre el sistema nervioso, el concepto de trabajo, la organización social y la educación, con la sencillez de los que verdaderamente conocen los principios de la realidad natural y social.
Precisamente, cuando apunta que el trabajo manual desarrolla el cerebro, nos está adelantando la noción de plasticidad del sistema nervioso en función de la estimulación y experiencias con el medio, ello tardaría en ser demostrado: los experimentos de Rosenweig y otros, entre 1984 y 1993, demostraron el incremento de las sinapsis y el peso del cerebro en función de la estimulación del entorno y la actividad. La importancia del contexto de aprendizaje en su resultado estuvo siempre presente en la educación libertaria pero ahora Kropotkin deja ya muy atrás el modelo preceptorial rusoniano en contexto restringido.

12. Anselmo Lorenzo (1841-1914)
Desde 1868, el tipógrafo Anselmo Lorenzo contribuyó decisivamente al desarrollo del sindicalismo revolucionario en la Península Ibérica, que culminaría con la fundación de la CNT (Confederación Nacional del Trabajo) en 1910. Además de referencia indiscutible del anarquismo en versión española, su colaboración con la Escuela Moderna, las necesarias traducciones de obras fundamentales para la divulgación de estos ideales y sus propias obras (destacando El proletariado militante) completan su labor educativa.
Tras el encarcelamiento en Montjuich (1897), se exilia a Francia y conoce, entre otros, a Grave, Faure y Ferrer, siendo ese el punto en el que comienza a tener más implicación en la educación libertaria. Enseguida trabaja para las Publicaciones de la Escuela Moderna, como autor y traductor, destacando la que realizó de Las aventuras de Nono, de Jean Grave.

13. Grave, Nieuwenhuis y Michel
Jean Grave (1854-1939), zapatero y también tipógrafo y autodidacta, colaboró con Kropotkin y firmó el ya mencionado Manifiesto por la libertad de enseñanza en 1898. Sus ideas sobre la literatura infantil quedan representadas en el cuento utópico Las aventuras de Nono. En La sociedad futura hace bastantes referencias a la educación, cuenta con un capítulo dedicado al niño en la nueva sociedad y escribe:
"Tendremos libertad absoluta para desarrollar nuestra solidaridad de todos modos, y podremos combatir con nuestra propaganda de instrucción los absurdos de unos padres idiotas".
Louise Michel (1833-1905) utilizó la vía de las novelas y dramas sociales para su tarea educativa, dedicó textos a la educación y emancipación de las mujeres, colaboró en la creación de cuentos infantiles y en periódicos de tema pedagógico.
Domela Nieuwenhuis (1848-1919) escribió La escuela libre (1894) y La escuela libertaria (1900).

14. La Escuela Moderna de Ferrer (1859-1909)
El mismo Ferrer explica que el germen de su pedagogía se encuentra en su propia experiencia vital. En la vida y obra de Francisco Ferrer, nacido en Alella (Barcelona) en una familia numerosa, podríamos distinguir catorce hitos evolutivos:
1.- La escuela de Alella: Sistema pedagógico tradicional que combina adoctrinamiento religioso, disciplina férrea y castigo físico.
Dirigida por el párroco.
Repleta de imágenes religiosas, sin materiales de aprendizaje.
Contenidos: Historia Sagrada, catecismo, oraciones, lecturas piadosas y cánticos.
Cuando fue a fundar la Escuela Moderna dijo, refiriéndose a esta fase: "No tengo más que hacer lo contrario de lo que he vivido". Y acuñó otra que se haría famosa: Educar equivale actualmente a domar, adiestrar, domesticar.
2.- La escuela de Teyá: No todos los maestros son iguales
A partir de los cuatro años se encuentra con un maestro laico que practica una enseñanza más liberal.
Allí descubre su verdadera disposición y aptitud: serio, tranquilo, inteligente y de gran memoria.
El párroco de Teyá le presta libros y le enseña francés con la esperanza de que se haga sacerdote, lo que no ocurre, por la influencia de dos anticlericales: su tío y su hermano mayor.
El anticlericalismo y la problemática religiosa de la época es otro condicionante de Ferrer. Catolicismo y derecha se confundían, y a veces la distinción entre monarquismo y republicanismo quedaba simplificada a poco más que la cuestión religiosa.
3.- 1884: Primera muestra del interés pedagógico de Ferrer por la instrucción
Revisor en los ferrocarriles que unen Barcelona con la frontera, funda una biblioteca ambulante entre los empleados de los ferrocarriles, al tiempo que su militancia republicana: lo que ahora llamaríamos biblio-tren.
Sirve de enlace para los republicanos de Ruiz Zorrilla.
Ingresa en la masonería.
Ha perfeccionado el inglés y el francés.
4.- Refugio en Sallent tras la huelga ferroviaria: La familia de Puig Elías y el maestro Ferrer
Ellos han crado una casa-cuna, un hospital y el primer cementerio civil de España.
Conoce escuelas laicas.
5.- 1886: Exilio en París, tras la intentona de Villacampa: Apuros económicos
Enseña español en el Círculo de Enseñanza Laica, Asociación Politécnica, cursos nocturnos en el Liceo Condorcet y en una logia masónica.
Llega a un gran nivel en la masonería, pero actúa con independencia.
La reanudación del contacto con la masonería le resultaría útil para contar, más tarde, con los apoyos necesarios para su proyecto pedagógico (Odón de Buen y Martínez Vargas).
Mientras, en Barcelona y Madrid avanza la creación de escuelas y centros laicos mixtos.
Va evolucionando ideológicamente desde el republicanismo, socialismo y librepensamiento al entrar en contacto con Grave, Robin, Malato y Kropotkin. Se escribe con Reclus.
Se alegra de haber cambiado de profesión por el éxito inmediato y porque se adaptaba a su forma de ser.
6.- La relación con Paul Robin y Cempuis
Ferrer se relaciona con Robin y otros anarquistas en Francia con idénticas ideas educativas que superan el laicismo y el librepensamiento en la educación.
Robin influye decisivamente en su mentalización. Se atribuye a Ferrer una visita a Cempuis (tuvo que producirse antes de 1894) y una reunión de la neomalthusiana Liga de la Regeneración Humana de Robin en casa de Ferrer, en París.
Más tarde, tres números del Boletín de la Escuela Moderna (1901, 1902, 1908) recogerán los escritos de Robin sobre la educación integral, teniendo el último un desarrollo exhaustivo de esa práctica.
7.- Ruptura definitiva con el activismo republicano
A estas alturas, tras la muerte de Ruiz Zorrilla, Ferrer cambia su idea de la vía para la transformación social por tres factores: Su autodidactismo, el haberse convertido en educador y la toma de contacto con planteamientos pedagógicos revolucionarios.
Está convencido ya de que una revolución política que no vaya acompañada de de un cambio de mentalidades, fracasará. En ello se ve más la influencia de Kropotkin que de Bakunin.
8.- Tiros en Montmartre: Ruptura del matrimonio con Teresa Sanmartí
En crisis su matrimonio desde hacía años, se rompe en 1894, definitivamente, cuando Teresa le dispara en la calle, hiriéndole.
Publica el Tratado del español práctico, primero que capacita para el empleo de frases habituales.
Dos mujeres tendrán un protagonismo decisivo para el proyecto de la Escuela Moderna: Jean Ernestine Meunié (acomodada alumna particular) y Leopoldine Bonnard (amante y madre de su hijo Leopold, "Riego").
9.- Viaje por España, Portugal, Suiza, Italia y Bélgica
Ferrer, junto a Meunié y Bonnard realizan un largo viaje, útil en la cristalización del proyecto ferreriano.
Visita a Reclus que quedaría muy impresionado con la capacidad de Ferrer, conoce la obra de Pestalozzi (que había influido en Owen, éste en Robin, Robin en Ferrer y ahora se cerraba el círculo), de Fröbel y conoce de primera mano los centros educativos más avanzados.
10.- 1901: Muere Meunié
Hereda de ella la fortuna de un millón de francos de oro, lo que le decide a poner en marcha su proyecto sin esperar demasiado (Ernestine había muerto en abril y la escuela se abrió en octubre).
11.- 1901: La Escuela de la calle Bailén
El 8 de octubre se inaugura la Escuela Moderna con treinta niños y niñas, sus actividades complementarias (conferencias dominicales, boletín, publicaciones, etc.) y su Escuela Normal para la formación de educadores de ambos sexos.
Entre el grupo de profesores destaca su antigua alumna francesa, Clémence Jacquinet, que sería impulsora y directora de la Escuela, pero que no coincidiría totalmente con él en determinados aspectos.
Implica en su Patronato a la vanguardia de la ciencia en España: un modernismo excepcional en un atrasado país, una generación que en la época de colaboración con la Escuela Moderna está en su cénit:
El naturalista aragonés Odón de Buen: Doblemente licenciado y doctor a los 24 años. A los 22 ya presidía la comisión de naturalistas de una expedición oceanográfica. Catedrático de Historia Natural a los 24, además de publicar excelentes libros de texto, de su Historia Natural (utilizados en la Escuela Moderna) y de reflexiones sobre la mujer y la ciencia, todos ellos en el índice de prohibidos por la Iglesia a causa del darwinismo. Revolucionario por su didáctica experimental y de campo. En la época de la Escuela Moderna fundó la Estación Biológica-Marina de Málaga, como Centro de la Universidad de Barcelona. También el poder eclesiástico le relacionó con la Semana Trágica, fue perseguido y obligado a abandonar Barcelona. Creó el Instituto Español de Oceanografía. Encarcelado en la Guerra Civil y canjeado gracias a gestiones de embajadores.
El médico-biólogo Santiago Ramón y Cajal que en la época de la Escuela Moderna publica Textura del sistema nervioso del hombre y de los vertebrados, su obra más importante, y recibe el premio Nobel.
Rodríguez Méndez, jurista, rector de la Universidad de Barcelona; Martínez Vargas, impulsor de la pediatría en España, Lluria… y Anselmo Lorenzo, al que conoció en París y que se dedicó a las publicaciones, traduciendo textos de Grave o El hombre y la Tierra de Reclus, en la época de la Escuela Moderna escribe el primer volumen de El proletariado militante.
En 1905 ya hay 47 sucursales sólo en la provincia de Barcelona.
En 1906 clausuran la Escuela de la calle Bailén tras el atentado de Mateo Morral (bibliotecario de la Escuela) contra Alfonso XIII, el día de su boda. Detienen a Ferrer y otros. Absuelto, sale de la cárcel de Madrid en 1907 aunque esa escuela quedaría cerrada para siempre.
Ya nunca se desprendería de un sambenito que le colgó la prensa reaccionaria: había sido absuelto siendo culpable, por la debilidad del sistema. Por ello en 1909 le designaron un tribunal militar para que "no se escapara" otra vez.
12.- 1907-1909: El despliegue meteórico e internacional de la Escuela Moderna, tras la clausura de la primera
Viaja con su querida compañera Soledad Villafranca.
1908: En Bruselas crea la revista École Renovée (Escuela Nueva o Renovada) órgano de expresión y agitación para la extensión de este modelo pedagógico. Ello no es casual, recordemos a Reclus en Bélgica (fallecido en 1905), también ha emergido allí una gran figura de la nueva pedagogía: Ovide Decroly, médico, neurólogo, psiquiatra que en ese momento llevaba un año de maravillosa experiencia en L'Ermitage (escuela para la vida y por la vida). No en vano, Decroly encabezaría el movimiento internacional de apoyo a Ferrer en 1909. Sin embargo, hay que señalar las diferencias entre ambos proyectos pedagógicos: Su entorno sociopolítico y su finalidad: La Escuela Moderna y el movimiento de escuelas racionalistas que le siguen tienen un doble objetivo: desarrollo libre de todas las potencialidades de la criatura (no sólo infantil) fuera de la influencia de las instituciones, pero, también, la transformación social de su entorno, dominado por la desigualdad social y el atavismo religioso.
1908: En París, crea la Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia.
Preside la Asociación de Maestros Laicos Racionalistas de Barcelona.
Financia el Centro de Estudios Sociales.
Trabaja intensamente para perfeccionar la Escuela Moderna:
o La educación de la infancia sobre una base científica y racional, exenta de lo sobrenatural.
o La instrucción como parte de esa educación: integral, orientada al desarrollo equilibrado de todas las potencialidades.
o Educación moral práctica a través del ejemplo: el apoyo mutuo.
o Centrada en la psicología infantil.
12.- 1909: Londres
Unos días antes de la Semana Trágica se encontraba tranquilamente en Londres con Soledad, seleccionando libros cuya traducción fuera interesante para la Escuela Moderna, visitando a Kropotkin, etc., y perfeccionando su plan para la segunda escuela, para la que no parecía tener prisa, quizá porque adivinaba las dificultades gubernativas, cuando, en junio, la enfermedad de su cuñada les hizo regresar a Barcelona, vía París.
13.- 1909: Barcelona, Semana Trágica y el fin
La insurrección en Barcelona en julio de 1909 apenas tuvo repercusión en las localidades industriales y agrarias vecinas y casi nula en el resto del país, por tanto, no fue fruto de una conspiración de unos dirigentes como se le acusaba a Ferrer. Se trató de un estallido popular por la indignación y el clima antimonárquico que se había ganado a pulso el régimen, que, entre otras causas, llevaba desangrando a la clase trabajadora con las guerras coloniales para mantenimiento de la oligarquía y cuya última gota fue la decisión de enviar hasta reservistas del pueblo, padres de familia (los ricos se libraban pagando) a una muerte segura a Marruecos: primero la huelga general y luego la reacción contra los símbolos de la estrangulación de un pueblo: las iglesias y los conventos.
Hubo 104 muertos civiles frente a los ocho de las fuerzas del orden, habría mucho que explicar de la Semana Trágica, pero el rasgo más característico, que luego tiene consecuencias sobre Ferrer, es el marcado carácter anticlerical de la revuelta que se dirigió contra el clero, los templos y los colegios religiosos, con la determinación de quien necesitaba ajustar cuentas pendientes desde hacía siglos. No hubo, sin embargo, ataques a edificios emblemáticos de la burguesía.
Ferrer estaba en Mongat y se mantuvo al margen: Aunque estuvo en Barcelona el día 26 de julio, regresó ese mismo día, manteniéndose lo más oculto posible. En esos días fue a Masnou y Premiá. No obstante el 31 de agosto, de noche, fue reconocido por un somatén de su pueblo, Alella, cuando intentaba coger un tren desde una estación lejana. A partir de ahí, podríamos decir con razón, que es martirizado, vejado de todas las maneras posibles, incomunicado durante un mes y puesto a los pies de los caballos por los testimonios de "íntegros" republicanos liberales que querían dejar claro que estaban al margen de la revuelta, con cobardes y falsas acusaciones necesarias para un proceso inquisitorial de libro.
Resulta creíble su intento de que los alcaldes de Masnou y Premiá se sumaran a la insurrección, pero lo que llama la atención es que no se vea ningún contacto buscado con Solidaridad Obrera y sí con los republicanos.
Tras el mes de incomunicación, el 1 de octubre, empezó a escribir cartas de manera intensa buscando explicar su situación y la verdad. Le interesaba mucho saber qué se decía de él en la prensa, sobre todo la internacional (a la que no tenía acceso), ante el temor a un montaje al estilo Dreyfus.
El pedagogo Decroly impulsa un movimiento internacional a favor de Ferrer.
El día 9, durante el consejo de guerra en la Cárcel Modelo, se mantuvieron las vejaciones y la represión de cualquier intento de autodefensa, ya se le había impedido aportar libros de la Escuela Moderna, se le impidió explicarse, vestir con su propia ropa, etc. Ahora bien, nunca se quejó de su defensor el capitán Galcerán, quien estaba convencido de su inocencia y actuó hasta el límite que le permitieron, pero todo sobraba, todo ocurrió en un abrir y cerrar de ojos, porque estaba condenado de antemano: pena de muerte como responsable de la rebelión.
Hubo otros cuatro condenados a muerte, personas poco conocidas. Pero la Semana Trágica no se podía zanjar con la muerte de cuatro don nadie, había que dar ejemplo con un cabeza de turco que encajara bien con el papel de ideólogo y comandante de la rebelión.
Entre la condena y la ejecución uno de los hechos más curiosos es el referido por el embajador de España en Roma. Éste da cuenta del rumor de la actitud favorable del Vaticano a interceder por Ferrer, siempre que esto no incomode al gobierno de S. M., extendido por la propia curia, temerosa de una oleada anticlerical en Roma, como respuesta a la ejecución de Ferrer. También es una propuesta que le hace al gobierno de España, por si le resulta útil como salida para salvar la situación: la autoridad del Estado quedaría por encima, pero la magnanimidad y piedad, tanto del Rey, como del Papa, serían las verdaderas protagonistas. Como operación de imagen no estaba nada mal, pero Maura persistió en la ejemplarización.
La noche del 12 de octubre en Montjuich se le leyó la sentencia, la firmó y tras ser llevado a capilla todo lo hizo con grandes muestras de cortesía y amabilidad. Escribió a Soledad, a Malato y dictó su testamento: generoso para la Escuela Moderna y Soledad y parco para sus descendientes.
La serenidad de Ferrer en sus últimas horas, a decir por los guardias civiles que le acompañaron, estaba fundada en su inocencia y en la segura continuidad de la positiva obra para la humanidad por él iniciada y a la que había dedicado su vida.
Con todo, lo más interesante es la lectura de algunos fragmentos memorables de su testamento que forman parte ya de la leyenda:
"Protesto ante todo, con toda la energía posible, de la situación por mí inesperada del castigo que se me ha impuesto, declarando que estoy convencidísimo de que antes de muy poco tiempo será públicamente reconocida mi inocencia.
Deseo que en ninguna ocasión ni próxima ni lejana, ni por uno ni otro motivo, se hagan manifestaciones de carácter religioso o político ante los restos míos, porque considero que el tiempo que se emplea ocupándose de los muertos sería mejor destinarlo a mejorar la condición en que viven los vivos, teniendo gran necesidad de ello casi todos los hombres.
En cuanto a mis restos, deploro que no exista horno crematorio en esta ciudad, como los hay en Milán, París y tantas otras, pues habría pedido que en él fueran incinerados, haciendo votos para que en tiempo no lejano desaparezcan los cementerios todos en bien de la higiene, siendo reemplazados por hornos crematorios o por otro sistema que permita mejor aún la rápida destrucción de los cadáveres.
Deseo también que mis amigos hablen poco o nada de mi, porque se crean ídolos cuando se ensalza a los hombres, lo que es un gran mal para el porvenir humano. Solamente los hechos, sean de quien sean, se han de estudiar, ensalzar o vituperar, alabándolos para que se imiten cuando parecen redundar al bien común, o criticándolos para que no se repitan si se consideran nocivos al bienestar general.
(…) Quiero que mis deudas sean pagadas, acreditada que sea la verdad del hecho y sin trámite alguno judicial.
(…) Pero suplico a mis dichas hijas que no reclamen ni la expresada suma ni nada más en concepto de suplemento de legítima, pues no han de olvidar todo cuanto les vengo diciendo y escribiendo desde que me posesioné de la herencia de doña Ernestine Meunié, de que no han de contar nunca con dicha herencia, pues fue convenio verbalmente hecho con la referida señora, que sus bienes no deberían servir más que para el asunto a que yo los destinaba, es decir, para propagar mis ideas según y como yo lo entendiere. Por lo tanto, ruego a mis dichas hijas, que no pongan impedimento alguno al cumplimiento de lo que yo dispongo en este mi testamento. Y protesto en este acto, una vez más, de las versiones que se han dado atribuyéndoseme abuso de confianza en la adquisición y empleo de los bienes heredados de la señora Meunié.
(…) Igualmente encargo al referido señor Portet que a los bienes que comprende el legado que acabo de ordenar a su favor, les dé, con preferencia, la inversión, conforme a mis ideas, que ya conoce, de fomentar las publicaciones de la Escuela Moderna, debiendo añadir, en cuanto a dichas publicaciones, que mi deseo es que se hagan, en cuanto le sea posible, las siguientes: La obra de P. Kropotkine, cuyo proyecto está ya ultimado; los tres primeros libros de la Enciclopedia Popular, cuyos títulos son "La Evolución de los Mundos","La Historia de la Tierra" y "El Origen de la Vida", el libro del Doctor Toulouse, titulado "Cómo se forma una inteligencia"; y luego los cinco tomos de los seis ingleses que traje en junio de Londres y leí y anoté en el "Mas Germinal" donde los dejé atados en un paquete sobre el tocador de Soledad. El tomo sexto, cuyo autor es Reid, dispongo que no se publique porque no terminé de leerlo, recordando que tenía que ponerle muchas notas por tener demasiado carácter inglés. Los otros cinco referidos tomos, todos sobre las escuelas, son admirables. Aconsejo al legatario Portet, vaya cuando pueda a Alemania y a Italia y se procure buenos libros de texto, cual tenía intención de hacerlo yo, visto el buen resultado que me dio el viaje a Inglaterra. Finalmente le recomiendo, para cuando le sea posible, la publicación de una revista o diario semanal tratando en él de educación racionalista y sindicalismo, y en cuya publicación se anunciarán exclusivamente las obras de la Escuela Moderna.
(…) Prohíbo que sobre mis bienes se instruya juicio de testamentaría e intervenga bajo ningún concepto la autoridad judicial".
La leyenda sigue el 13 de octubre cuando se le atribuye, ante el pelotón de fusilamiento lo siguiente:
"Apuntad bien, amigos; Soy inocente. ¡Viva la Escuela Moderna!"
Kropotkin diría en Londres, tras la ejecución de Ferrer:
"Ahora está muerto, pero es nuestro deber explicar su obra, continuar difundiéndola y atacar todos los fetiches que mantienen a la humanidad bajo el yugo del Estado, el capitalismo y la superstición".
Finalmente, cayó el gobierno de Maura.
14.- La Escuela Moderna
Las referencias
Las fuentes principales para conocer la misión, características y desarrollo de la Escuela Moderna son las propias obras de Ferrer, especialmente, La Escuela Moderna (1908), en la que repasa la experiencia de la escuela, tras su cierre gubernativo. Y no menos significativos son los textos que acompañan al de Ferrer, se trata de una selección de diversos autores del campo de la pedagogía libertaria (Reclus, Faure, Kropotkin). Por si fuera poco, el prólogo de la edición original es de Anselmo Lorenzo y, tras su muerte, Portet, su continuador, le añade una presentación más.
Otra de las fuentes son los propios Boletines de la Escuela Moderna, recogidos en una colección por Albert Mayol en 1977 (1), así como otras publicaciones periódicas en las que Ferrer colabora o en las que se habla de su obra. No hay que olvidarse de Vida y Obra de Francisco Ferrer, de Sol Ferrer, su hija, aunque ya en un plano diferente.
Hay una extensa bibliografía digital y en tinta sobre este tema, destacando los ya clásicos de Pere Solá, pero sin duda contamos hoy con otros dos textos que revisan la cuestión: en clave biográfica, el de Juan Avilés Farré, Francisco Ferrer y Guardia. Pedagogo, anarquista y mártir (2) y el de Dolors Marín Silvestre, La semana trágica. Barcelona en llamas, la revuelta popular y la Escuela Moderna (3).
El contexto social
Hay dos contextos que explican el éxito y persecución de la Escuela Moderna en el inicio del siglo XX: El local y el internacional.
En el contexto local de la Escuela encontramos:
" La crisis del sistema de alternancia de partidos y sus peculiaridades en Cataluña.
" El oportunismo del republicanismo reformista.
" La crisis de la industria que dará lugar a la huelga general de 1902, por las tremendas condiciones de explotación de la clase obrera.
" Las provocaciones, montajes y represión que el sindicalismo revolucionario está padeciendo.
" La expansión (por fin en España) de la ciencia positiva, del darwinismo, pero también del espiritismo.
" El anticlericalismo, no sólo de obreros y campesinos, sino de parte de la burguesía.
" La altísma tasa de inmigrantes (Barcelona había incrementado un 50 por 100 su población en 15 años) que vivían en condiciones infrahumanas.
" El analfabetismo del 50 por 100 de los barceloneses.
" La eterna presencia en la vida pública y privada de dos pesadas instituciones represivas al servicio de la oligarquía: el Ejército (vengativo por el bochorno colonial) y una Iglesia ultra-reaccionaria. Ambas catequizando sin competencia a través de sus instituciones educativas y la reacción natural a ello: la necesidad vital de escuelas laicas.
" La coincidencia en el impulso de escuelas laicas en Cataluña, no sólo de la burguesía, sino de los libertarios, que acuerdan su creación en las sociedades obreras a fin de contribuir a la emancipación-instrucción del trabajador por él mismo.
En el contexto internacional tenemos:
" La influencia de los pensadores y pedagogos anarquistas, especialmente Paul Robin, Kropotkin y Reclus y, aunque español, Anselmo Lorenzo, al cual conoce en París y a cuyas ideas nos hemos referido en líneas anteriores.
" La influencia de pedagogos que no son anarquistas pero propugnan modelos pedagógicos renovadores, como Pestalozzi y Fröbel.
o Pestalozzi no es un teórico al uso, sino un pedagogo polifacético. Es una de las figuras más importantes de la pedagogía cuya influencia llega hasta hoy, junto con la de Fröbel o Fichte. Todo el movimiento de la Escuela Nueva se funda en él. Creó una granja-escuela para pobres en Neuhoff (1774-80), en Burgdorf (1799-1804) escribe Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801) en forma de cartas, para que sea fácil su comprensión y El ABC de la intuición (1803) que condensa la filosofía de su propuesta. De 1805 a 1825 desarrolla la experiencia de Iverdon y escribe Cartas sobre la educación infantil (1818-19). Pestalozzi es fuente de inspiración para Owen, Robin y ya sabemos que Ferrer se interesó por la experiencia de Iverdon. ¿Por qué? Porque el hecho de que fuera un internado facilitó la construcción de un modelo educativo completo como ocurrió en Cempuis, en La Ruche o en Bonaventure, con el planteamiento de un ambiente familiar y distendido; también porque ya daba prioridad al juego, a los deportes, al contacto con la naturaleza, al respeto de la intuición y a la ausencia de religión. Es el antecedente pedagógico del concepto de educación integral y de la educación popular.
o Fröbel sigue a Pestalozzi. Crea su jardín de infancia (3-8 años) en 1839, que será prohibido en 1850. Holista. Toma modelo de las ciencias que mejor conoce. Afirma que sólo se conoce lo que es posible representar o reproducir exteriormente (tocar, palpar, etc.) y mediante el juego, en contacto con la naturaleza. Este juego prepara para el trabajo, lo que implica:
" Facilitar los medios para aprender jugando.
" Utilizar juguetes llamados "dones" que simbolizan formas de la naturaleza.
" Conocer las leyes del desarrollo.
" Asegurar la libertad y espontaneidad.
" Que la educación sea integral, armónica y gradual.
El programa pedagógico
En el ideario de Ferrer la acción sociopolítica depende de la acción pedagógica: sin una nueva mentalidad una revolución fracasará. Pero también piensa que una revolución social no sólo depende de la escuela racional y científica, sin clases y emancipadora, sino del sindicato revolucionario, gracias a la unión y acción de los trabajadores que con la huelga general conseguirán una sociedad comunista-libertaria:
" La educación es un problema político crucial. Esto lo comprende bien la burguesía que sabe que su poder depende del control de la escuela.
" La educación no podrá basarse en prejuicios patrióticos, dogmáticos o religiosos, sino en la ciencia positiva. Al servicio de la razón natural y no de la razón artificial (la que inculca la burguesía a través de las escuelas, aunque le dé otra apariencia, como en la escuela de las democracias burguesas).
" La coeducación hombres-mujeres es fundamental.
" La coeducación de ricos y pobres es necesaria para la igualdad. Este es un punto muy discutido de su programaron en el que no todos están de acuerdo.
" Educación anti-estatal y a-estatal de la educación. Opina que no es posible una verdadera educación dentro del sistema. Llama educacionistas a los educadores que intentan hacer algo en el sistema, les dice que nunca llegarán a nada, que hay que crear escuelas fuera del sistema.
" Importancia del juego en el proceso educativo. Relación entre juego y trabajo, entre lo manual y lo intelectual.
" Pedagogía individualizada. Respetar el desarrollo espontáneo de las facultades del ser humano, sin imponerle el modo de satisfacción de sus necesidades físicas, intelectuales y morales.
" Ausencia de premios y castigos en la escuela. Supresión de exámenes y concursos.
" El fin de la escuela es formar criaturas que no tengan prejuicios, siendo libres, instruidas y justas.
" El contenido cultural se caracteriza por un riguroso laicismo y por el humanitarismo contrario a cualquier tipo de explotación, violencia o desigualdad entre humanos.
Estos puntos fundamentales, aquí resumidos, inspiraron todo un movimiento de centros educativos populares para todas las edades, con diferentes denominaciones, tanto dentro como fuera de Cataluña.
Las actividades de la Escuela Moderna
1) La escuela
En barrio de clase media, la mayoría del alumnado tenía padres con profesiones liberales. La dirección era llevada al principio por Ferrer y la pedagoga francesa Clemence Jacquinet. A medida que la escuela iba ganando prestigio, iba atrayendo a educadores diseminados por diferentes centros educativos republicanos y de sociedades obreras dedicados a la enseñanza. La financiación era proporcional a la capacidad económica.
La escuela estaba excelentemente dotada de todo tipo de material educativo, como láminas y fotografías; gabinete de física y laboratorio; proyector; minerales, diversos útiles y materiales industriales y agroalimentarios, etc.
Las actividades eran experienciales y al aire libre, pero también (quizá más de lo debido) ceñidas a los libros "oficiales" de la escuela, que formaban parte de una seleccionada biblioteca.
La enseñanza era individualizada estimulando el acceso directo a las fuentes del conocimiento. Se favorecía el desarrollo mediante la satisfacción de necesidades, a medida que se manifestaban, en aras a lograr adultos capaces de renovarse constantemente.
Se exalta el juego como método pedagógico, mediante él se entrenan los roles adultos en la sociedad y en el mundo del trabajo.
La higiene era importante por la relación social, por la estética y por la salud. La suciedad era asociada en la Escuela Moderna con el catolicismo.
No se empleaban ni premios ni castigos ni exámenes ni notas. Todo ello creía Ferrer que obedecía a la vanidad de los padres, el afán de reconocimiento de los profesores y a la influencia del cristianismo.
Se estimulaba, a veces de una forma muy pueril, el altruismo, la solidaridad y la tolerancia.
Los maestros y maestras eran formados en su Escuela Normal.
La correspondencia y los encuentros con otros alumnos de escuelas laicas eran frecuentes. Estos divertidos encuentros convocados en Semana Santa eran una forma de provocar.
2) Las actividades complementarias de la escuela
El centro funciona como un centro cultural para personas adultas con biblioteca, debates y actividades recreativas.
Fueron esenciales: Biblioteca, Editorial, Boletín, conferencias dominicales (sustituto de la misa), Escuela Normal y encuentros entre centros. También hubo un proyecto de casa de campo para maestros retirados que no llegó a materializarse.
Todo ello en el sentido de que la acción educativa de la Escuela iba dirigida a la instrucción popular, no sólo de las criaturas, sino de sus familias (especialmente mujeres y niñas), así como de la clase obrera. El tema más repetido fue la higiene, junto con la divulgación de temas científicos.
Los adultos en la Escuela Moderna podían educarse a través de las criaturas, que tenían capacidad de influirles, dentro del esquema de la enseñanza mutua, del Boletín y de las conferencias dominicales que, debido a su gran nivel, podían considerarse como una extensión universitaria.
Influencia de la Escuela Moderna
A pesar de que algunos no consideran que Ferrer sea pedagogo y otros que no sea educador, lo que todo el mundo está de acuerdo es en considerar la enorme talla y empuje que este hombre tuvo a la hora de impulsar y dinamizar un proyecto educativo auténticamente libertario, que no se quedaría en el papel, que es donde quedan muchas de las grandes ideas, sino que se populizaría y extendería hasta un extremo inimaginable, lo que sería un movimiento: el de las escuelas racionalistas, por España y América.
La cicatería académica de nuestro país, o bien le ha minimizado y al minimizarle a él ha querido minimizar su influencia, o bien, para intentar hacer desaparecer el recuerdo de todo ello ha gastado mucha pólvora y mucha tinta en destacar otras instituciones educativas en España que nunca llegaron a tener el desarrollo amplio, en número, continuidad y extensión geográfica, como el que supuso la Escuela Moderna y el movimiento de escuelas racionalistas que vinieron detrás. Nos estamos refiriendo a casos como el de la Institución Libre de Enseñanza o las famosas Misiones Pedagógicas. Parece que si la experiencia educativa es protagonizada por la burguesía, aunque se dirija hacia los necesitados, es digna de mención académica, pero si sale y es autogestionada por el propio pueblo, o por miles de los propios explotados, sin intermediarios, la experiencia no tiene suficiente "consistencia" pedagógica como para ser tratada académicamente y ¿qué íbamos a esperar, si el mundo académico es una alta cocina de reproducción social cuyos chefs son lo más granado de la burguesía?
La mayoría de los puntos del ideario de la Escuela Moderna serán asumidos por los ideólogos y educadores libertarios en las escuelas racionalistas, los cuales no dejarán de intentar llevar a término en las siguientes décadas una obra educativa, a pesar de las condiciones de miseria y represión, a pesar de estar cerca de la inanición muchos núcleos impulsarán excelentes escuelas, con inmejorable coherencia pedagógica, a veces dirigidas por un albañil.
A partir de 1910 y coincidiendo con la fundación de la CNT, diversas experiencias pedagógicas racionalistas comienzan a ser desarrolladas por educadores vinculados a los sindicatos en toda la geografía nacional, desde Galicia a Canarias. Sirva de ejemplo la Escuela Luz del Ateneo Racionalista de Sants (Barcelona). Y no sólo eso, sino que saltó al continente americano de la mano de los emigrantes hasta llegar a ser incontables las escuelas racionalistas que se conocen en Argentina, Uruguay y otros países vecinos.
Pero, sin duda, el más conocido de de los maestros racionalistas de los años veinte fue Juan Puig Elías, que dirigió la Escuela Natura del Clot (Barcelona), del Sindicato Textil y Fabril, y que más tarde será el presidente del Consejo de la Escuela Nueva Unificada (CENU) en los años treinta.
Ya hemos mencionado a Maymón, a Rosell, a Barthe, a Quintanilla, pero hay un significativo maestro racionalista que no se puede dejar de mencionar, al ser un caso paradigmático del activismo en la forma de entender la educación libertaria: se trata del maestro libertario aragonés Félix Carrasquer (4), cuya trayectoria nos demuestra la complementariedad de las dos vías revolucionarias.

15. Sébastien Faure (1858-1942) y La Ruche
En 1904, influido por Reclus y Kropotkin, y poco después de llegar al neomaltusianismo, Sébastien Faure creó en el campo, cerca de Rambouillet una escuela libertaria llamada La Ruche (La Colmena) que llegaría hasta el curso 1916-17 cuando la Primera Guerra Mundial hizo inviable su continuidad.
Acogía de veinte a cuarenta criaturas huérfanas o en situación familiar difícil de todas las edades con quince colaboradores. Se autofinanciaba primeramente con el producto de sus conferencias y luego como cooperativa agrícola, también con la venta de postales. Estaba inspirada en la educación integral de Robin y en la educación permanente de Proudhon.
Su línea pedagógica libertaria tenía en cuenta la autonomía de la criatura, el método científico positivo, la ausencia de exámenes, notas, premios y castigos, había coeducación y educación sexual.
Según Faure, el papel de la educación es potenciar el máximo desarrollo de todas las facultades de la criatura: Dotar de cultura general y de entrenamiento técnico, en la medida de sus gustos y capacidades. La educación debe tener por objeto la formación de seres completos, capaces lo mismo de abordar un problema científico que de apreciar una obra de arte o concebir un plan.
Práctica, pues, una combinación de instrucción general con enseñanza técnica y profesional, al aire libre, con mucha importancia de la higiene, paseo, deportes, enseñanza racional y desarrollo del espíritu crítico, sin olvidar unos "corazones afectuosos".
Para él había tres clases de escuela: la cristiana, la "laica" del Estado, y La Ruche, la escuela del porvenir, organizada para el niño.
Cada año organizaban una fiesta muy popular. Sus actividades se programan periódicamente en una asamblea en la que participan todas las personas implicadas en la escuela. No existen normas disciplinarias impuestas y las materias impartidas buscan estimular la observación y el razonamiento.
En la escuela las clases son mixtas, con un ratio de 20 alumnos por clase, recibiendo una educación basada en la conversación y con gran abundancia de elementos didácticos interactivos.
Al curso elemental sigue otro superior en el que el estudio se alterna con el trabajo.
Tras La Ruche, Faure se dedicó a su actividad anterior y a la edición de la Enciclopedia Anarquista. También es autor de Doce pruebas de la inexistencia de Dios.

16. Ricardo Mella (1861-1925)
" "La distinción de brazo y cerebro es un comodín de la burguesía para mantener disimuladamente en servidumbre perpetua al que trabaja".
Ingeniero topógrafo, creó varias cabeceras como La propaganda, tradujo Dios y el Estado, colaboró con el periódico El productor de Anselmo Lorenzo, entre muchísimos otros. Acogió en Vigo al administrador de la Escuela Moderna, José Prat, tras el proceso de Montjuich. En Asturias colaboró con Eleuterio Quintanilla, el defensor del autodidactismo y fundador de la Escuela Neutra de Gijón, creando el periódico Acción Libertaria.
Defendía que todo ser humano tiene necesidad de desarrollo físico y mental en grado y forma indeterminada, tiene derecho de satisfacer libremente esta necesidad y puede satisfacerla por medio de la cooperación o comunidad voluntaria.
Defensor también del autodidactismo, criticó el verbalismo en la enseñanza y era partidario de excluir todo tipo de enseñanza con adjetivos: religiosa, social, política, laica, etc., llevando el neutralismo educativo a las últimas consecuencias, convencido de que las doctrinas laicistas, que se habían aplicado al dogma religioso, debían aplicarse también a los elementos dogmáticos de la ideología y la política.
"Por buenos que nos reconozcamos, por mucho que estimemos nuestra propia bondad y nuestra propia justicia, no tenemos ni mejor ni peor derecho que los de la acera de enfrente para hacer a los jóvenes a nuestra imagen y semejanza. Si no hay el derecho de sugerir, de imponer a los niños un dogma religioso cualquiera, tampoco lo hay para aleccionarlos en una opción política, en un ideal social, económico o filosófico. Por otra parte, es evidente que para enseñar primeras letras (...) ninguna falta hace ampararse en doctrinas laicistas o racionalistas que suponen determinadas tendencias y, por serlo, son contrarias a la función instructiva en si misma. En términos claros y precisos: la escuela no debe, no puede ser ni republicana, ni masónica, ni socialista, ni anarquista, del mismo modo que no debe ni puede ser religiosa.
(…) Que cada uno, ante este inmenso arsenal de hechos e ideas, se forme a sí mismo.
(…) Es necesario explicarlo todo, pero no imponer cosa alguna por cierta y justa que se crea.
(…) No opiniones, sino principios bien probados para todo el mundo, lo que propiamente se llama ciencia, debe constituir el programa de la verdadera enseñanza, llamada ayer integral, hoy laica, neutra o racionalista, que el nombre importa poco" (Acción Libertaria, 16 diciembre 1910).
La postura neutral de Mella tuvo menor eco entre la militancia anarquista que la ferreriana, sin embargo, en los años 30, comienzan a aparecer críticas a Ferrer.
Conviene constatar que tanto Mella como Rosell, Prat y Ferrer estuvieron de acuerdo en denunciar la actitud ambigua, conservadora y defensora del orden social burgués, de los republicanos franceses y otros cuyo laicismo era pura fachada.

17. Alexander S. Neill (1883-1973) y Summerhill
Fundada en 1921 por Alexander S. Neill en los suburbios de Londres. No es considerada una experiencia libertaria sino una experiencia educativa antiautoritaria porque no tiene un objetivo específicamente político que la diferencia del resto
Propone una educación basada en la libertad, trata de una forma espontánea las necesidades. Destaca por defender que los niños aprenden mejor libres de los instrumentos de coerción y represión usados por la mayoría de las escuelas y lo aplica cuando sus actividades son opcionales, los alumnos pueden escoger las que desean frecuentar y las que no desean: "un niño debe vivir su propia vida, no una vida que sus padres quieran que viva, no una vida decidida por un educador que supone saber lo que es mejor para el niño".
Principios educativos que enlazan con la tradición rusoniana, la pedagogía no-directiva y las tesis psicoanalíticas de Wilhem Reich: la bondad natural, la felicidad como objetivo de la educación, el amor y el respeto como base de la convivencia y la importancia del cuerpo y la sexualidad.
Pero tiene puntos en común con la práctica libertaria: Ausencia de exámenes, notas y castigos (puestos por el adulto, aunque sí los decididos por la asamblea), asamblea como órgano de gestión, igual trato entre criaturas y adultos, no obligatoriedad de las clases.
Es una pedagogía basada en la no-coacción, para lo cual hay que desterrar el miedo del adulto y de la criatura en todo el proceso, que así es capaz de ejercer el autogobierno, en régimen de internado.

18. La educación libertaria en la Revolución española
El 19 de julio de 1936 el anarquismo español inició un proceso revolucionario que dio la oportunidad de poner en marcha muchas de las propuestas clásicas educativo-culturales. Este movimiento de educación popular se caracterizaba por una concepción militante de la educación y la cultura porque tenía una finalidad emancipadora. Su gran contribución fue el unir las iniciativas formales y no formales en los mismos centros con acciones dirigidas a todas las edades y sexos, así como la autogestión descentralizada de todos los proyectos por parte de las propias colectividades, ateneos o sindicatos que las impulsaran.
Sus principales campos de desarrollo, según Alejandro Tiana (4), fueron:
" Unas escuelas racionalistas dedicadas a la infancia.
" Unas instituciones encaminadas a la formación profesional de los trabajadores colectivistas.
" Un conjunto de medios de educación no formal para la creación e impulsión de la cultura popular: bibliotecas, centros culturales, ateneos libertarios, grupos artísticos y teatrales...
El mayor desarrollo se obtuvo con el movimiento colectivista durante el período 1936-1939. Ya fueran industriales, campesinas o de servicios (como los transportes o espectáculos), las colectividades libertarias fueron contexto ideal para el desarrollo y aplicación de las ideas educativas anarquistas.
A pesar de ello, hay fenómenos en ese período que no se ajusta al planteamiento tradicional de la educación libertaria: el esfuerzo de sectores de la CNT por influir en la política educativa, como en el caso del CENU en Cataluña o de los Institutos Obreros de Valencia, Barcelona, Madrid, etc.
De nuevo aparecieron las dos tendencias contrarias: la creación de escuelas al margen de las instituciones oficiales y la participación en la planificación educativa desde organismos gubernamentales.
Un rasgo característico fue la riqueza y diversidad de las estrategias educativas de las colectividades libertarias, en función de sus diferentes realidades: por su tamaño, por su relación con la administración local, por el arraigo de las ideas anarquistas en la zona, por su tradición sindicalista, por el nivel cultural de su población, por las vicisitudes de la guerra (situación del frente) y por los medios económicos disponibles.
Hay que aclarar que el modelo racionalista no fue el único. Cada colectividad asumió un papel diferente en la organización educativa de su localidad:
" Medio rural: intervención directa en la reorganización de la enseñanza formal e informal (vida cultural y educación de adultos).
" Medio urbano: la reorganización de la enseñanza dependió más bien de comités o consejos locales, pero igualmente acometieron educación formal y no formal.
" Aragón y Castilla fueron las que organizaron su educación de manera más autónoma, a pesar de la poca implantación anterior de escuelas racionalistas.
Al echar a andar la enseñanza libertaria, la colectividad o el consejo se solía encontrar con dos problemas principales:
" La falta, de profesorado preparado para la educación racionalista.
" La falta de medios.
El tipo de enseñanza desarrollado en las escuelas de orientación libertaria se va adaptando gradualmente a todos los puntos clásicos de la pedagogía libertaria, sin embargo, el principio de neutralidad ideológica fue el más difícil de cumplir dadas las condiciones de la guerra.
Afortunadamente, la formación técnica profesional pudo desarrollarse y actualizarse como nunca gracias a las industrias colectivizadas:
" Medio industrial: preparación de obreros cualificados y cuadros técnicos para que desarrollaran capacidad técnica con una perspectiva militante.
" Medio rural: capacitación para la gestión de la colectividad (secretarios, contables, administradores...) de las colectividades.
Se avanzó hacia la integración del aprendizaje manual e intelectual, en un intento de acabar con la división social del trabajo, pero las circunstancias no permitieron llegar a resultados concretos.

19. Escuela Libre Paideia
Paideia es una experiencia del presente y por ello tiene voz propia, así que reproducimos aquí lo que la misma escuela cuenta:
Autogestión de la escuela
La escuela libre Paideia funciona de forma autogestionaria; es decir, no sigue las costumbres ni formas de la enseñanza oficial, sea estatal o privada, tanto con las criaturas como con el colectivo adulto. Tiene formada una cooperativa y un colectivo.
En tiempos anteriores la cooperativa tenía rasgos diferentes del colectivo, en la actualidad las diferencias son muy insignificantes ya que ambos colectivos se han integrado en uno, el Colectivo Paideia.
Este colectivo se compone de personas que realizan su trabajo en la escuela a tiempo completo y por otras personas que tienen otros trabajos fuera de la escuela y que cuando lo terminan se incorporan a la dinámica de la escuela que suele ser en la mayoría de sus miembros a partir del mediodía.
Las personas que tienen otro trabajo además de colaborar en la dinámica educativa, ayudan económicamente a la escuela en su constante situación deficitaria.
La responsabilidad es compartida en todos sus aspectos; las decisiones son colectivas y asamblearias y cada persona da según sus posibilidades y recibe según sus necesidades.
La economía de la escuela
Como la aportación económica que hacen padres y madres es la mínima posible y debe cubrir transporte escolar, desayuno, comida, merienda, material escolar, desperfectos y desgaste de edificios, la remuneración de las personas que trabajan en la escuela, se hace de la siguiente manera:
Se pagan todos los gastos y lo que sobra se reparte entre las cinco personas que trabajan en la escuela a tiempo completo; teniendo en cuenta que a esta remuneración ayudan las personas de la cooperativa con sus aportaciones mensuales fijas y con otras extraordinarias, según sea la situación y las necesidades que la escuela tiene en cada momento y ésta depende mucho del número de alumnado que tengamos. En la actualidad hay 31 personas en primaria y secundaria y 15 en educación infantil.
Además de estas aportaciones hay otras: Algúnos padres-madres entregan una cuota de solidaridad, que supone una cantidad mayor a la estipulada. No es que sean muchas, pero ayudan, sobre todo cuando hay otras personas con dificultades económicas puntuales o permanentes. Porque nadie deja de asistir a la escuela por cuestiones económicas, ya que el Colectivo asume esas situaciones siempre que se presentan.
Algunos colectivos libertarios y ciertas individualidades libertarias o anarquistas, nos ayudan bien con alimentos, bien con material o con ciertas cantidades que alivian un poco nuestro constante déficit.
Otro colectivo, anexo a la escuela, es el de Mujeres por la Anarquía, el cual está compuesto por todas las mujeres del Colectivo Paideia y algunas otras muy cercanas a él. Este colectivo saca cada cierto tiempo una revista, Igualancia, y una hoja de denuncia, La ortiga libertaria.
Paideia comenzó a funcionar en enero de 1978 en Mérida (Badajoz). Sus orígenes se encuentran en Fregenal de la Sierra y en su intento de Escuela en Libertad abortado por la Administración franquista. Su iniciativa vino de la mano de tres mujeres profesionales de la educación : Concha Castaño Casaseca, María Jesús Checa Simó y Josefa Martín Luengo.
Desde 1978 a la actualidad la Escuela Libre mantiene la misma ideología y las mismas finalidades.
Primera etapa: 1978-1981
Que supone la primera época y abarca desde que los niños inician el proyecto en la escuela infantil hasta la edad en que según la estructura vigente, deben comenzar la siguiente etapa que sería la de la EGB.
En esta etapa, la edad mínima de ingreso en la escuela infantil es de dos años. El Colectivo se incrementa con un nuevo compañero, José Julio Julián. La estructura de la escuela en estos momentos era:
Un grupo educativo que trabaja para ser formado y al mismo tiempo poder poner en práctica el proyecto de escuela libre y, el Colectivo ideológico que sigue trabajando fuera de la escuela, en otros lugares de trabajo, para poder mantener económicamente la escuela.
Los objetivos fundamentales de Paideia en estos primeros años fueron:
- La libertad.
- La felicidad.
- La maduración mental.
- La creatividad.
Todos ellos, como bases de convivencia y de experiencias fundamentales para generar una nueva persona. Del grupo primigenio que comienza el proyecto, únicamente tres pasarán a la siguiente etapa, es decir, comenzarán la EGB: dos chicas y un chico; de la segunda promoción, otros tres, una chica y dos chicos, un nuevo muchacho se incorporará al grupo, procedente de otro centro, con 9 años; de la tercera cuatro, dos chicas y dos chicos, aunque el grupo se agrande hasta cinco más procedentes de otros sistemas a distintas edades. Los resultados son:
Una libertad individual amplia.
Una capacidad creativa muy buena.
Un amplio desarrollo mental, por encima de la media.
Se consiguen introyectar los siguientes valores:
-La no discriminación.
-La no violencia.
-El diálogo como forma de solucionar los conflictos.
-Un fuerte sentido de la responsabilidad personal.
-Una excelente capacidad de adaptación a situaciones nuevas.
-Una gran libertad individual.
Segunda etapa: 1982-1990
Se incrementa el colectivo adulto y llega en esta etapa a constituir una cooperativa de padres-madres y educadores.
Los padres y las madres que se incorporan a la cooperativa, tienen todos criaturas en la escuela. El colectivo que permanece en la escuela a tiempo completo está constituido en esta etapa por: Josefa, José Julio, Julia, José Luis, Javier, Olalla y Lali. A la cooperativa además de Concha, María Jesús, Josefa, Julia y José Julio se incorporan Encarna, Victoria, Teresa, Maite, Javier, que ya formaba parte del colectivo educativo, y finalmente Manolo.
En este período, un compañero, José Julio, deja el colectivo y permanece únicamente en la cooperativa. Sin pertenecer a la cooperativa, empieza a colaborar constantemente Fernando.
Se mezclan en esta época criaturas que están en la escuela desde el principio, otras que han entrado con edades menores y otras de mayor edad procedentes de la escuela estatal; al tiempo, algunas dejan la Escuela Libre y se incorporan a otros sistemas educativos, porque sus padres y madres son incapaces de seguir asumiendo una educación libertaria para sus hijos e hijas o bien por traslado a otras localidades. El proyecto durante esta época va a experimentar un giro que se produce al incrementarse el colectivo, la cooperativa y recibir mayores influencias no libertarias.
Estos años, ocho en total, es el tiempo en que la escuela aglutina a más personas, a las cuales les va a costar mucho desechar el sistema educativo tradicional e incorporarse a una forma de educar diferente completamente de lo que han vivido y conocen.
La cooperativa decide realizar una compra colectiva de un terreno en el campo con una casa, con el fin de sacar a la escuela del centro de la ciudad, que es donde se encontraba en esos momentos.
Por ello, todas las personas de la cooperativa se responsabilizan de una cuota mensual para hacer frente a esta adquisición y así poder trasladarnos al campo. Primero con el grupo de mayores de 6 a 15 años mientras que la gente más pequeña sigue permaneciendo en el centro de la ciudad, hasta que más tarde podamos trasladarla también.
Conclusiones de esta etapa:
" Se incrementa el colectivo educativo y se abarcan los dos niveles educativos: escuela infantil y EGB.
" Conviven juntos en el mismo edificio durante unos años, edades de entre 2 y 12 años. Se separa la escuela infantil de la EGB, que se traslada al campo.
" Se incrementa la responsabilidad sobre el trabajo intelectual.
" El alumnado comienza a asistir a actividades extraescolares fuera de la Escuela Libre.
" La libertad individual adquiere una amplia preponderancia.
" Se comienza a editar La Samblea, el boletín de la escuela.
" Se crea la Asociación Pedagógica Paideia.
" El número de alumnado oscila entre 27-32 criaturas de entre 2 a 13 años. Se constituye la cooperativa y se adquiere la propiedad colectiva en el campo.
" El alumnado oscila constantemente, vienen y van, y es un grupo pequeño el que permanece.
" El colectivo educador se amplía y cambia. Se va perfeccionando el método grafomotriz y lectoescritor para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Tercera etapa: 1990-1994
Durante este período va a finalizar la EGB la primera, segunda y tercera promoción de alumnos y alumnas que han permanecido en la Escuela Libre desde los 2 o 3 años o bien ingresaron en otras edades más avanzadas, y van a incorporarse a las Enseñanzas Medias o Profesionales. Deben examinarse en los Centros de Educación Permanente de adultos, para obtener el Graduado Escolar y poder proseguir otros estudios.
Es un momento importante porque todo el mundo está pendiente de estos resultados, por lo que se hace más hincapié en los aspectos intelectuales. Se decide dedicar un tiempo a que preparen este examen. Se incrementa, por ello, la asistencia a actividades o clases extraescolares o particulares. La alternancia de los dos sistemas, el antiautoritario de la Escuela Libre y el autoritario y competitivo de las clases extraescolares, comienzan a alterar la dinámica educativa asamblearia. El grupo de mayores comienza a demandar, por la presión de sus padres y madres, más actividades regladas e iguales al sistema estatal, desestimando la convivencia autogestionaria y otras actividades creativas o sobre valores.
La primera promoción se examina del Graduado Escolar y obtiene unos resultados muy satisfactorios.
Ello provoca una demanda muy amplia de nuevos alumnos, de manera que se llega a alcanzar en esta época un número de 103. Esto supone que vienen al centro criaturas que se encuentran fracasadas en el otro sistema o tienen determinados problemas de carácter personal, afectivo o de aprendizaje, lo que provoca que la dinámica de la Escuela Libre pierda progresivamente base ideológica y pedagógica.
Se inicia a su vez, en esta época, una campaña de alfabetización para mujeres de la provincia de Badajoz y para ello se realiza un método lectoescritor para alfabetizar. Se realiza, a su vez, el método de razonamiento matemático para el aprendizaje de las matemáticas.
Se trabaja mucho en el campo del aprendizaje de forma individualizada, por lo que se prepara un amplio material didáctico para que el alumnado pueda aprender desde sí mismo.
Empezamos a comprobar que cuanto mayor tiempo dedican al aprendizaje y a la memorización y acumulación de los conceptos, los niveles madurativos y de los factores intelectuales descienden, sobre todo en los aspectos de la inteligencia manipulativa y social.
Al analizar el proyecto en la actualidad, con las personalidades resultantes de la primera, segunda y tercera promoción, vemos que la Escuela Libre está perdiendo su identidad, por lo que comenzamos a tomar decisiones para paliar los problemas existentes.
La primera medida es la de impedir que las criaturas acudan a las actividades extraescolares y a las clases particulares. Lo cual provoca una fuerte reacción de oposición por parte del colectivo de padres y madres. Al no ceder ante las presiones, deciden sacar a sus hijas e hijos de la escuela y hacer campaña para que nadie se matricule. Se produce un gran descenso de alumnado. Ello genera menos ingresos y mayores dificultades económicas. Por otro lado, las dos siguientes promociones, al examinarse del Graduado Escolar, fueron calificadas injustamente, por lo que hubo que hacer reclamaciones serias, para defender el derecho de estos alumnos y alumnas a una evaluación justa y sin discriminaciones.
Conseguimos algunas rectificaciones, al tiempo que dejamos claro que no vamos a tolerar ese tipo de atropellos.
Cuando vemos que la edad de 15 años es temprana para que se integren en un sistema autoritario, porque todavía no se encuentran maduros para mantener todos los valores introyectados, proponemos abarcar las Enseñanzas Medias. La oferta tiene poca receptividad y únicamente cuatro alumnos se matriculan en el bachillerato nocturno y siguen durante en día en la escuela formándose y educándose. Una de las alumnas permanece un año y abandona. Los tres restantes, menos una de las chicas, abandonan dos años más tarde. El nuevo proyecto no es aceptado y tiene que abandonarse, provisionalmente.
Se publica el libro La escuela de la Anarquía, que es una reflexión en profundidad sobre el proyecto y los tipos de persona que genera. El libro resulta polémico y padres y madres de la cooperativa se sienten molestos por él. Es esta una época de transición y de análisis, tratando de buscar de nuevo el camino de la escuela de la anarquía.
En lo que se refiere a los alumnos que se encuentran en el Instituto, la primera promoción realiza el bachillerato sin problemas y con un buen índice de éxito. Sus personalidades se caracterizan por un fuerte sentido de la responsabilidad, despierto sentido crítico, relaciones no violentas y tolerantes, búsqueda de la felicidad y del placer y una mente racional, preferentemente, y unas personalidades que se caracterizan por tener identidades distintas; lo cual significa que se han respetado sus características personales, sus diferencias y sus ritmos de maduración y aprendizaje.
En este tiempo, se trata de recuperar a la Asociación Pedagógica que, por segunda vez, había ido languideciendo.
Reflexiones sobre esta época:
Este corto tiempo se caracteriza por una fuerte crisis deducida de los planteamientos que se iniciaron en la etapa anterior. Una vez producida la crisis en los replanteamientos del proyecto, sus consecuencias van a originar una crisis interna.
Por un lado, ya han terminado su aprendizaje básico todas las criaturas cuyos padres o madres pertenecían a la cooperativa, por lo que su interés en el proyecto desciende ampliamente. Por otro lado, hay un bajo número de alumnado con unos ingresos mucho menores.
Y cuando se debe comenzar por variar el proyecto, basándolo en los valores de la anarquía, el respeto a la libertad individual y colectiva y la búsqueda de formas de convivencia igualitaria entre los géneros, también el colectivo educativo se enfrenta y se escinde al final de esta etapa. Los bloques de oposición se establecen entre:
" Mantener una escuela progresista para la clase burguesa.
" Recuperar una escuela libre bajo los parámetros de la ética de la anarquía.
Al final y después de la escisión y los ataques que sufre la escuela y el colectivo, se mantiene la escuela libre, la escuela de la anarquía, el aprendizaje autogestionario.
Los grupos de alumnado que en edad adolescente y puberal se encuentran en la escuela en esta época, son quienes más se perjudican de esta crisis; porque al faltar la coherencia de criterios y existir una fracción que se encuentra más cercana a sus preferencias individualistas y egocéntricas, no van a llegar a alcanzar un grado de madurez suficiente como para integrarse en otros grupos sociales con una escala de valores distinta, lo cual se dejó notar en los primeros años de Instituto, pero luego, con edades mayores, se empiezan a ver algunos cambios y algunos resultados.
Durante esta época se sigue con la campaña de alfabetización, y el 98 será el último curso en el cual se realice. El boletín de la escuela sigue saliendo hasta el final de la etapa, y aparece un nuevo boletín que va a publicar el grupo educador que permanece y que se llamará A Rachas.
Las criaturas se siguen presentando al examen de Graduado Escolar, y evidenciamos cómo los alumnos que habían ingresado en Paideia procedentes de otros sistemas, tenían serias dificultades para obtener el título, aunque al final lo consiguieron. Así mismo, cierta parte del alumnado que había ingresado en la escuela fracasados de otros sistemas, consiguieron alcanzar el título y acceder a otros niveles de enseñanza.
Entre las personas que abandonaron el proyecto y llevaron a sus hijos e hijas a otras escuelas, se encuentran sobre todo el colectivo de la clase médica, el colectivo de ideología comunista y el colectivo cristiano.
Cuarta etapa: 1995-1998
Este período va a ser un tiempo de crisis importante, ya que al salir la primera promoción y a la luz de la realidad existente en ese momento, comenzamos a plantearnos los errores que habíamos cometido para no alcanzar plenamente los objetivos y fines deseados.
Uno de los aspectos importantes que van a determinar el comienzo de una crisis interna, es que las personas de la cooperativa, que a lo largo de los años habían venido ayudando económicamente a la escuela -siempre deficitaria-, son en su mayoría padres y madres de alumnos y alumnas que habían concluido la etapa o estaban próximos a terminarla, por lo que se comenzó a detectar una progresiva falta de interés por mantener los compromisos que habían adquirido cuando sus criaturas eran pequeñas. Por otra parte, dentro del colectivo educador, comienza a haber una diversidad de opiniones referente a radicalizar el proyecto o no, porque a la vista de los resultados, había que variarlo si deseábamos que la escuela siguiese siendo una escuela libre y no una escuela progresista de carácter burgués.
Un elemento importante que nos verifica la necesidad de volver a los principios iniciales, es que, a la vista de los resultados académicos que obtienen las primeras promociones, hay una enorme demanda de matrículas en la escuela, llegando a alcanzar un alumnado de 103 personas, lo cual para una escuela libertaria era indicativo que no cumplía los principios libertarios.
Las causas de este incremento de alumnado hay que encontrarla en estos aspectos:
- Se es más flexible a la hora de admitir al alumnado que no tiene una ideología afín.
- La igualdad en la cantidad de enseñanza para todos no se cumple, ya que algunos chicos y chicas asisten a diferentes clases extraescolares según los deseos de sus padres-madres de recibir una educación "más y mejor" que el resto, por lo que se producen diferencias sociales y educativas.
- La dinámica asamblearia va siendo rechazada por el alumnado, al conocer un sistema autoritario (clases particulares o actividades extraescolares), más fácil de asumir y de integrase en él que el de la libertad.
- Este mismo aspecto facilita la competitividad, la rivalidad y por ello la violencia.
Es decir, la educación burguesa se nos había colado por la puerta de nuestra debilidad y ahora demandaba lo que deseaba, que era el control de la escuela por parte de los padres y las madres, defendiendo la autoridad, la lucha de clases, la moral burguesa, la desigualdad, en definitiva, convertir la escuela libre en una escuela progresista puesta al servicio de la burguesía media, la ideología comunista y hasta de los cristianos progresistas.
Desde el colectivo del alumnado, las consecuencias se manifestaban en:
-Rechazo del sistema asambleario.
-Rechazo de la no-violencia.
-Rechazo del diálogo como forma de resolver los conflictos.
-De la igualdad y de la crítica del sistema capitalista.
-De la convivencia autogestionaria.
-De la igualdad en el trabajo.
-De los valores de la anarquía.
-Demanda de autoridad frente a la autonomía y la libertad personal y colectiva.
Por parte del colectivo educador y cooperativo, una parte va a querer mantener una escuela progresista y otro una escuela libre, por lo que se produce la escisión. Se opta por luchar por una escuela libre y ello supone:
" Disminución del alumnado y de los ingresos de la escuela.
" Rechazo social más intenso y críticas constantes para que no se matricule nadie y la escuela tenga que desaparecer por quedarse vacía.
La confrontación entre ambas opciones es dura. Finaliza de la siguiente manera:
Una parte de la cooperativa, incluídos todos los padres y las madres, menos una madre, que sus hijos e hijas habían finalizado la educación básica y una pequeña parte del colectivo educador, abandonaron el proyecto. El resto seguimos luchando y defendiendo la escuela de la anarquía. Al tiempo que estas personas abandonan el proyecto, otras se van a incorporar a él, ya que Lidia llega desde Vitoria y Mabel y Eloy desde León.
El proyecto se retoma y comienza a abrirse a otras actividades de carácter libertario. Se crea el grupo de Mujeres por la Anarquía, con las mujeres del colectivo y algunas otras afines.
Quinta etapa: 1999 a la actualidad
Esta etapa se va a caracterizar por una vuelta al proyecto inicial. La autogestión va a ser la estructura fundamental de la dinámica vivencial -educativa de la escuela. Las asambleas son de nuevo el órgano decisivo y consultorio de todo lo que se hace. Los valores de la anarquía vuelven a suponer la base de la educación en y para la libertad. Se realizan de nuevo proyectos integrando en ellos las experiencias adquiridas. Se amplían las etapas educativas.
Por abajo, comenzamos a admitir a criaturas de 18 meses. Por arriba, se alarga hasta los 16 años, al entrar en vigor la LOGSE. El boletín de la escuela La Samblea, se cambia por el de A Rachas.
Los chicos y las chicas comienzan a tener sus propios boletines : A Rachitas y A Rachorras, según sus grupos de edad. Comenzamos las acampadas autogestionarias para gente joven, para tener experiencia de libertad con el alumnado de la escuela y criaturas de otras comunidades, cuyos padres y madres tienen ideología libertaria, con la colaboración de Mujeres Libres de Madrid.
Comienzan a acudir cada año más personas a realizar las prácticas en la escuela. Se hacen muchos trabajos sobre el proyecto de Paideia. Se publica en varias revistas españolas y extranjeras, la dinámica de funcionamiento y las bases ideológico-pedagógicas. Las visitas a la escuela se amplían de tal manera que hay que regularlas para que no interfieran la dinámica normal. Las madres y los padres que han dejado a sus hijas e hijos en la escuela, colaboran más que nunca con el proyecto libertario, lo cual se nota profundamente en las personalidades del alumnado, en su mayor concientización ideológica y social, su madurez social y la práctica de los valores éticos de la anarquía.
La asamblea ha recuperado su carácter consultivo y decisorio. La autogestión se realiza con la participación de todas las personas que formamos el colectivo. Lo mismo sucede con el colectivo educativo. La cooperativa ha dejado de tener participación en la escuela. El colectivo es la base y el órgano decisivo y de discusión.
La libertad no sólo es individual, sino que lo es también colectiva. Sale la primera promoción de Secundaria, que se incorpora a tercero o cuarto de ESO en los Institutos. Sus características personales indican claramente que han recibido un tipo de educación diferente. Se caracterizan por:
- Sentido de la responsabilidad.
- Defensa de la libertad y la justicia.
- Tolerancia y diálogo.
- Defensa de los valores de la anarquía.
- Transmisión de la ideología anarquista en sus trabajos de clase.
- Crítica social y del sistema de enseñanza tradicional.
No dejan de tener contacto con la escuela; lo hacen de una manera permanente. Y destaca su forma de relacionarse con las personas de su edad o adulta. El grupo de Mujeres por la Anarquía, se ha ampliado considerablemente. Publica una revista que se titula Igualancia. Las actividades se han transformado en talleres participativos en donde se trabajan fundamentalmente los valores. El trabajo manual e intelectual cada vez se establece con mayor igualdad. La relación con los educadores cada vez es de mayor compañerismo. Se han recuperado la igualdad, la solidaridad y, por ello, la libertad.
En la actualidad las personas que pertenecen al colectivo son: Concha, José Luis, Lali, Olalla, Lidia, Teresa, Fernando, Mabel, Eloy y Josefa, que siempre andará por ahí (el pasado 1 de julio falleció Josefa Martín Luengo, cofundadora y compañera muy importante para el Colectivo Paideia).

La pedagogía libertaria al día
Estas líneas han querido plantear nuestra forma de entender la educación: Unas ideas y unas prácticas basadas en la concepción colectiva de la educación como un proceso consciente, participativo, basado en la libertad responsable y la solidaridad entre iguales que ayude a crear una sociedad basada en estos valores y por tanto creemos que es preciso comenzar desde niños para ir incorporándolos a nuestro comportamiento, antes de que el Estado y el Capital nos llenen la mente con ideas insolidarias, sumisas y consumistas que impidan la asunción de la ética libertaria.
Nos hemos dejado en el camino a Bonaventure y otras tantas experiencias ricas y humanas con las que disfrutar y soñar.
La pedagogía libertaria es un modo diferente de pensar sobre la educación, sabiendo que el funcionamiento de las sociedades depende de la educación para perpetuarse en el tiempo.
Es esencial para la cultura predominante mantener la injusticia que no permite el desarrollo igualitario de las personas. Hoy esto es posible gracias a una educación que crea personas dependientes, autoritarias y competitivas que asumen las injusticias como algo natural y que se adaptan a un sistema insolidario que mantiene desigualdades, violencia, enfrentamientos y explotación.
En la transformación global de la sociedad necesitamos cambiar la disposición, a través de la educación, mediante y para el apoyo mutuo, la solidaridad, la libertad, la igualdad, la idea colectiva, la dignidad y la responsabilidad, es decir, para el bienestar del ser humano.
Hoy y siempre la sociedad es escuela y la escuela es sociedad, por ello no debemos quedarnos sólo en la transformación de la escuela, sino de toda la sociedad. La pedagogía libertaria hay que entenderla unida a todo un movimiento social.
Nos educamos a lo largo de toda la vida, como personas y como colectivos, por ello, este tipo de educación debe ser permanente a lo largo de ella en todos nuestros contextos vitales.
Los principios de la educación libertaria fueron, son y seguirán siendo así:
" Todo se hace por compromisos asumidos y desde la decisión colectiva, abierta y sincera.
" Autonomía del individuo que tiene derechos y obligaciones asumidas voluntariamente, como la responsabilidad colectiva y el respeto. Las personas afrontan sus propios problemas, crean sus propias convicciones y razonamientos.
" El juego como acceso al saber. Desde el juego es más fácil desarrollar la solidaridad y el trabajo colectivo, la socialización y el ambiente alegre y positivo.
" Coeducación de sexos y social. La educación es igual y conjunta, sin discriminaciones de ningún tipo por razones de género o económico-sociales.
" Ser libres significa que cada persona pueda decidir qué, cómo, cuándo, con qué y dónde quiere desarrollar su aprendizaje, siendo consciente de sus limitaciones y procurando cumplir son los compromisos personales y grupales adquiridos para un período determinado, no sólo de aprendizaje, sino de relación y autogestión de la comunidad.
" El autodidactismo es importante si se complementa con la cooperación didáctica para intercambiar apoyo, en una enseñanza mutua, en la que los educadores son un compañero más.
" En lugar de exámenes, la autoevaluación nos permite conocer nuestros logros en todos los aspectos del desarrollo.
" La aportación y el reparto de cualquier recurso se hace según las posibilidades y necesidades, respectivamente.
" La asamblea ha de ser el lugar donde plantear problemas y sus soluciones, pero también nos sirve para el seguimiento de los compromisos y expresión de nuestras dudas o sentimientos personales, y como otro aspecto de la convivencia refuerza los vínculos. Se registra lo ocurrido en la asamblea de manera adaptada a la edad de los que estamos, para hacer memoria de la experiencia que nos pueda servir en otro momento.
" La comunicación, la espontaneidad y la cooperación en la comunidad de aprendizaje son esenciales para el disfrute en ella.

Hasta pronto, nos veremos en la construcción de un mundo mejor.

Notas:
1.- Boletín de la Escuela Moderna, edición de Albert Mayol, Tusquets, Barcelona 1978.
2.- Marcial Pons Ediciones, Madrid 2006.
3.- La esfera de los libros, Madrid 2009.
4.- Félix Carrasquer (1905-1993), sin dejar de ser panadero nunca, se convirtió en un pedagogo, escritor e intelectual autodidacta, relacionándose con otros oscenses como Sender, Aláiz, Acín, etc. Con 14 años emigró a Barcelona, afiliándose a la CNT tras el asesinato de Seguí y fue perdiendo gradualmente la vista. En 1929 regresó a su pueblo, Albalate de Cinca, y fundó una agrupación cultural con biblioteca y escuela, base de la fuerza que tuvo la CNT de la Comarca del Cinca con sus 4.000 afiliados. En 1932, durante una representación teatral pierde la visión definitivamente, a pesar de lo cual siguió con la labor cultural revolucionaria. En 1933 tiene que huir a Barcelona, donde funda la escuela racionalista Eliseo Reclus. Miembro del Comité Peninsular de la FAI (Federación Anarquista Ibérica) en 1936, es encargado de dirigir la maternidad barcelonesa. En 1937 regresa para crear la Escuela de Militantes de Aragón (Monzón), deshecha ese mismo año por la represión estalinista a las colectividades que encarceló a 400 anarquistas colectivistas. Con la derrota, pasa cuatro años en los campos de concentración franceses. En 1944 entra clandestinamente en España y reorganiza el Comité Regional de la CNT en Aragón y en Cataluña, ocupando la Secretaría Regional y siendo detenido en 1946, con condena a muerte, conmutada por la de 25 años de prisión, de los que cumplió 12 antes de salir al exilio. Escribió La Escuela de Militantes de Aragón (1978) y Las colectividades de Aragón (1986). Falleció en Thil (Francia).
5.- Educación libertaria y revolución social. España 1936-39, UNED, Madrid 1987.

Ana Sigüenza