Cuando los directores de las escuelas son dinámicos y los profesores, dedicados, puede lograrse una diferencia significativa en el rendimiento de las escuelas, según un estudio de la CEPAL que analizó en detalle algunos de los establecimientos educacionales más pobres de Chile. El documento Achieving educational quality: What schools teach us-Learning from Chile's P900 primary schools (Cómo lograr una educación de calidad: ¿qué nos enseñan las escuelas? Experiencias de las Escuelas Básicas del Programa P900 de Chile), de Beverley Carlson, analista educacional con 25 años de experiencia en políticas sociales, revisa de cerca escuelas y descubre cúales son los factores que hacen que un colegio funcione o fracase. El informe, resultado de una investigación realizada en 1998-1999, está publicado en la Serie Desarrollo Productivo.

Carlson, quien fue invitada a presentar sus resultados ante el Foro del Banco Mundial sobre Educación y Pobreza: incluyendo a los excluidos, celebrado en Madrid en mayo 2000, sugiere apuntar a una expresión más definida de los cambios deseados, concentrándose en la reforma de las escuelas, porque las políticas educacionales y la práctica se conjugan en los colegios. "La reforma educacional puede, fácilmente, transformarse en una abstracción. En cambio, la reforma de las escuelas persigue logros prácticos, buen desempeño y administración. Mientras el debate continúa, tratemos de colocar la reforma escolar en el centro de nuestro pensamiento, a la par con la reforma educacional".

El programa nacional de Chile, conocido como el Programa P900, fue concebido para mejorar la calidad de los resultados en 900 de sus escuelas primarias más pobres, y proporciona un marco ideal para estudiar los desafíos que ellas encaran. Carlson condujo entrevistas en terreno en escuelas seleccionadas del P900 y recientemente actualizó este trabajo a la luz de los puntajes de la prueba SIMCE 1999. El estudio se concentra en la escuela como el centro del aprendizaje y de la toma de decisiones, el "frente de batalla", donde las autoridades primero confrontan el estado de preparación que los niños tienen para aprender. "Los factores cualitativos se van sumando, pero es crucial identificar los factores individuales que hacen la mayor diferencia, debido a que sobre ellos se puede actuar en el corto plazo", afirma la experta.

La experiencia en las escuelas revela que si hay directores sobresalientes, con autoridad para actuar, se produce una gran diferencia. También se aprecia que el corazón de una buena escuela es su profesorado estable, calificado y motivado. Estos componentes permiten lograr una diferencia mensurable en el desempeño de los alumnos, mientras que la alta rotación de profesores, sus bajas calificaciones y su desinterés deterioran el rendimiento. Un buen profesor puede hacer una enorme diferencia, especialmente en las vecindades pobres.

Carlson cita el caso de Dora Muñoz, Directora de la Escuela Unidad Divina, de la Comuna de la Florida en Santiago, quien introdujo exitosamente trascendentales cambios en todo, desde la higiene básica hasta los estándares educativos en su escuela pobre y atestada de alumnos. Elsa Carrasco, Directora de la Escuela Básica San José de Calasanz, transformó la escuela en un centro de acción comunitaria y en un lugar donde los niños con diferentes habilidades enfrentan el desafío. Los resultados obtenidos por ambas escuelas en la prueba SIMCE 1999 demuestran que estos esfuerzos están siendo exitosos. Los puntajes de matemáticas y lenguaje, en conjunto, obtenidos en cuarto básico en la prueba del SIMCE en la escuela de La Florida aumentaron de 391 en 1996 a 452 en 1999 (61 puntos), impulsando el desempeño escolar de 66% del puntaje promedio para las escuelas subsidiadas a 92% en 1999. Los puntajes para la escuela de San Antonio aumentaron 17 puntos, desde 437 en 1996 a 454 en 1999, desde 81% del promedio nacional al 92%.

En una reciente entrevista, Muñoz enfatizó que "los adelantos toman tiempo. El proyecto que inicié en 1997 está ahora dando sus frutos y este progreso va a continuar. Las reformas de la escuela implican mejores estrategias de enseñanza, profesores bien capacitados y de elevada calidad. La escuela ha cambiado, la calidad del aprendizaje ha cambiado, pero las características de los niños que asisten a la escuela siguen siendo las mismas".

Carlson compara el mejoramiento de escuelas más necesitadas con el cambio de giro de una empresa que fracasa. "Se necesitan incentivos apara atraer a líderes más dinámicos que se conviertan en directores de escuela. ¿Por qué no buscar activamente directores/administradores con destrezas empresariales, administrativas y de recursos humanos, y darles la autoridad que necesitan para tener una buena escuela? La calidad del alumnado que llega a la escuela no cambiará significativamente hasta que no se enfrenten los problemas de largo plazo de iniquidad y pobreza. Mientras tanto, el sistema escolar puede enfrentar el desafío de los colegios con mayores dificultades proporcionándoles sus mejores líderes".

La Escuela Básica Alejandro Chelén Rojas, de Chañaral Alto, es otro ejemplo de cuán importantes son los profesores. Los resultados del SIMCE 1996 de cuarto básico cayeron estrepitosamente después de tener 12 diferentes profesores en un período de cuatro años. Los alumnos de octavo, en cambio, dispusieron de un excelente profesor desde primero hasta octavo básico, y su aumento de 15 puntos en el SIMCE lo refleja. Los puntajes de Chañaral Alto aumentaron de 429 en 1996 a 449 en 1999, logrando incrementar de 81% a 91% el desempeño promedio de las escuelas subsidiadas.

Por otra parte, la Escuela Hogar Victoriano Quinteros Soto, de Taltal, que había obtenido los más altos puntajes combinados del SIMCE entre las escuelas seleccionados para el estudio, vio descender sus puntajes de 438 en 1996 a 429 en 1999. Según el estudio, el problema se debió a que el sistema de rendición de cuentas era deficiente y a una focalización inversa. "El Alcalde ocupó los fondos de la escuela más pobre y más grande, la Escuela Hogar, para hacer funcionar las escuelas secundarias y nocturnas, que operaban ineficientemente debido a una matrícula menor y asistencia incierta" dice Carlson, agregando que, en una reciente entrevista, el Vice-director, Juan Beltrán, atribuyó el descenso en la prueba SIMCE a los cambios y a la alta rotación de profesores, que afectó a una clase con dificultades de aprendizaje y de comportamiento.

Los resultados del estudio destacan que profesores altamente motivados incitan al cambio y que el aprendizaje y la motivación dependen del sentimiento de orgullo que sientan los profesores así como de la respetabilidad de su profesión. La identificación, el reconocimiento explícito de su importancia para la educación por parte de las autoridades civiles y gubernamentales, así como la voluntad de todos los actores de participar en una campaña que mejore la calidad de la educación son todos factores que generan este espíritu tan necesario.

El problema principal consiste en atraer y retener a profesores calificados y a directores talentosos hacia áreas pobres o remotas de Chile, así como a los colegios en los sectores pobres de las ciudades. "Estas escuelas deben ofrecer incentivos -que valgan la pena- a los profesores talentosos que están preparados para comprometerse con la enseñanza en colegios con mayores dificultades", dice Carlson. Los incentivos deberían incluir financiamiento para estudios completos de postgrado en universidades prestigiosas y con goce de sueldo completo; sustanciales incrementos salariales, y pago de un año sabático recibiendo el total de su sueldo.
Carlson se concentró inicialmente en el estudio de estas escuelas por su bajo desempeño, a pesar de que habían recibido atención especial del P900 y de otros programas. "La buena sorpresa es que los puntajes del SIMCE 1999 muestran gran mejoría en algunos casos", afirma Carlson, quien descubrió que la mayoría de las escuelas estudiadas mejoraron a pesar de las adversas condiciones. Esto gracias a un sólido liderazgo, a la dedicación en la enseñanza y al apoyo continuo del Ministerio de Educación. Más aún, estas escuelas de pobre desempeño del P900 progresaron más que las escuelas del P900 en general, y las escuelas P900 mejoraron más que el conjunto de las municipales y subsidiadas. Esto confirma que la focalización en las escuelas más necesitadas funciona. Finalmente, tal como lo afirmó Dora Muñoz, los progresos en educación toman tiempo y es irreal esperar mayores adelantos en el corto plazo.

La monografía "Achieving educational quality: What schools teach us", Serie Desarrollo Productivo No. 64, está disponible en http://www.eclac.cl o puede solicitarse a su autora, bcarlson@eclac.cl. Próximamente se publicará en español. Para más información contactar a Beverley Carlson al (56-2) 210-2528.