APOYO A LOS CENTROS CON PROBLEMAS DE VIOLENCIA  
"Una tarea de concienciación profesional" [1]
Rodrigo Juan García Gómez. [2]
Artículo publicado en la Revista: "CONCEPTOS" (1999)
rgarci6platea@pntic.mec.es  

Resumen:.... Estamos inmersos en la creencia de que la solución de muchos de nuestros problemas vendrá de la mano de la tecnología. Se piensa que el problema de la violencia, por ejemplo,  podría tener "arreglo" con la aplicación de programas, técnicas, tecnologías mas o menos sofisticadas. En este artículo nos oponemos a este tipo de argumentos. Aportamos razones sobre la necesidad de que tanto los  profesionales  de apoyo como el propio profesorado adopten un posicionamiento intelectual alternativo que permita afrontar la violencia en las instituciones educativas desde el compromiso colectivo, evitando la aplicación ingenua de procedimientos mas o menos avalados por los "gurús" del momento.  

---

Cuando hablamos de centros con problemas de violencia podríamos referirnos a distintas situaciones. En este caso, y debido a nuestra experiencia profesional de apoyo, nos vamos a interesar por aquellos en los que, además de la referida violencia, existen otras circunstancias como: muy pocas expectativas sobre el éxito de su alumnado; el profesorado, los profesionales de apoyo y la administración no terminan de asumir que se está trabajando con una población que requiere respuestas muy contextualizadas; no se oferta, ni se dispone, de una formación específica y los problemas de relación - "de disciplina"- conviven con la situación de deterioro y de enmascaramiento de las relaciones entre el profesorado. 

Con todo esto no queremos dar a entender que las manifestaciones de violencia sean hechos generados por las propias instituciones educativas aunque las prácticas docentes que adopta cada centro sí pueden añadir crispación al clima relacional o, por el contrario, contribuir a calmarlo. Las situaciones de violencia se entienden como reflejo de una serie de decisiones urbanísticas, de políticas sociales y educativas, de concepciones sociales y éticas, de prácticas de ocio y consumo, etc., (Marcos y Cruz, 1999) de cuyos desarrollos se obtienen, a modo de corolario, determinadas relaciones y conductas que adquieren especial virulencia en algunos centros.  

La cuestión será ahora analizar, en primer lugar, aquellas actitudes y prácticas profesionales que, por estar más en nuestras manos,  puedan ayudarnos a imaginar y desarrollar modos educativos de afrontar la violencia y, en segundo lugar, proponer una estrategia de apoyo al profesorado. 

I.- La cultura profesional del docente y las prácticas de apoyo al cambio. 

La preocupación básica de cualquier profesional de apoyo -ya provenga de la orientación educativa, de la formación del profesorado, de programas especializados, etc.- debería ser "escuchar" las preocupaciones del profesorado, entendiendo la tensión continua que supone su enfrentamiento cotidiano a una realidad conflictiva y, a veces, violenta.
Hargreaves (1993, 1996)[3] plantea la existencia en la tarea diaria del profesorado de una serie de aspectos que los profesionales de apoyo no suelen atender, que a veces critican y esto es precisamente lo que les inhabilita para ser reconocidos como verdaderos "recursos". Nos estamos refiriendo a la necesidad de conectar el conocimiento "experto", las "recetas mágicas", la erudición universitaria, los cursos protagonizados por determinados "lobbys", etc. con lo que llamamos la "practicidad" del docente. La experiencia profesional del docente exige ser respetada. El conocimiento experto necesita una traducción de las situaciones que propone, a la realidad del aula, al grupo determinado de alumnos (traducción que en muy contadas ocasiones se llega a realizar). Esta "practicidad" no rechaza una buena teoría de explicación, pero exige, del discurso y de las propuestas de los profesionales de apoyo, materiales, ejemplificaciones y marcos de debate para un ajuste profesional específico. Todos conocemos las excelencias proclamadas sobre la aplicación de programas propuestos por las administraciones o por las universidades para solucionar los problemas de violencia: los programas de asertividad, de habilidades sociales, de mediación, de establecimiento de comisiones de disciplinas, de asambleas para el debate, de elaboración de listados de derechos y deberes, etc., pero también conocemos cómo a muchos de ellos les ha faltado un análisis específico de su aplicación a cada centro, el ajuste a cada problema, la incorporación paulatina de cada profesor, el apoyo presencial a la puesta en práctica de cada acción... En definitiva, les han faltado aquellos elementos esenciales para conseguir, en quienes pueden ser los protagonistas del cambio, una visión nueva ante un problema nuevo, en este caso el de la violencia. 

Decimos que la "practicidad" del profesorado requiere una traducción de cualquier propuesta experta a su realidad específica. Esta propuesta debe contemplar un tremendo respeto por la visión que el profesor tiene de su tarea como profesional de la enseñanza. Todos tenemos la experiencia, sin embargo, de cómo el "experto" - desde su distancia a la cotidiana tarea de trabajo en el aula - señala el "deber ser" de la práctica docente sin considerar el esfuerzo que ésta puede suponer (Louis y Miles, 1990)[4], ni tampoco si la propuesta lleva consigo una idea de docencia con la que, quien va a aplicarla, está de acuerdo o no (a veces, por ejemplo, se pide al profesorado que asuma el papel de "policía" en la denuncia de la violencia o de "entrenador" en técnicas sofisticadas y alejadas de la cultura docente).  

No queremos decir, con todo lo anterior, que no sea deseable incorporar a la tarea del profesorado nuevos roles como los de "tutor", "orientador de aprendizajes", etc. Lo que sí planteamos es que no pueden darse por aceptables -y mucho menos por aceptado- hasta que hayan pasado por un proceso de construcción colectiva y sean vividos por el profesorado como algo necesario, como una decisión asumida voluntariamente y que además incorpora sus propios intereses, puntos de vista, habilidades, etc. De esta forma se promueve una acción más profesional, superando el papel del docente como mero aplicador de rutinas técnicas, y enriqueciéndose con las claves de los porqués para promover o no determinadas acciones novedosas.

Hay otro elemento relevante en este debate. La organización escolar es, ante todo, una realidad cultural, social y política (Ball: 1989, Benson: 1983, González, M.T., y Escudero, J.M.: 1994)[5]. Es decir, en ella se producen litigios de intereses, "ventajas", poder e influencia. ¿O es que no hay tensiones por la distribución de los recursos en los distintos seminarios, o por el número de profesionales que se necesitan o por las áreas y disciplinas que se imparten...? ¿Es que no hay intereses personales detrás de la distribución de tareas y horarios? ¿No está en juego el prestigio, la mayor o menor dificultad que presentan algunos grupos, la posibilidad de compatibilizar el trabajo en el centro con otras actividades profesionales o familiares...? Constatar esta realidad, en lugar de ser motivo para alarmarnos, debe conducirnos a ampliar el debate y la negociación haciendo explícito lo que, de hecho, está ocurriendo. ¿O es que introducir un determinado programa, dedicar tiempos para la negociación con las familias, desarrollar la acción tutorial, ejercer la mediación con el alumnado, preparar programas de apoyo y refuerzo, etc., no va en contra de muchos de estos intereses? Es evidente que sí (Ball, 1989)[6]. Pues bien, los expertos no suelen tener en cuenta estas consideraciones que explican el fracaso de la puesta en práctica de muchos de los programas de apoyo (ya se trate de abordar las manifestaciones violentas o de introducir cualquier otra mejora en un centro). 

Los recursos de apoyo, con frecuencia, no entienden la realidad de la enseñanza como una cuestión estratégica - según un determinado sentido de "practicidad"-, de ajuste de propuestas innovadoras a un determinado contexto y a unas determinadas posibilidades, experiencias y habilidades del profesorado del centro. Con demasiada frecuencia el apoyo consiste en un desembarco de materiales y consignas que, de hecho, y todos los sabemos, pasan por la superficie de las instituciones educativas pero que no cambian sus prácticas ni su cultura (Moreno, 1996)[7]. Además, como ya hemos comentado, la enseñanza es una acción micropolítica, es una realidad donde existe lucha de intereses que deben salir a debate en la incorporación de las nuevas propuestas (difícil de conseguir desde el discurso o desde la posición lejana del experto).

Preferimos, por tanto, el apoyo continuado de profesionales que se identifiquen con el centro de que se trate y que evalúen su tarea tomando como referencia los objetivos y problemas de cada institución. El éxito o fracaso de su tarea estará en relación con el nivel de éxito o fracaso del centro en el logro de sus objetivos y en la resolución de sus problemas. 

Hasta ahora hemos abordado las áreas de responsabilidad de asesores, apoyos y expertos. Si nos quedásemos aquí el análisis sería parcial y autocomplaciente para el docente que vería legitimada sus posición y sus intereses, descargando toda la iniciativa  para afrontar los problemas de violencia en otros agentes: Departamento de Orientación, Equipo Psicopedagógico, CPR, Universidad, etc. Este análisis debe completarse con el de otros comportamientos, que seguramente comparten la responsabilidad, en esta preocupación conjunta de búsqueda de soluciones. Me refiero a la posición que adoptemos los propios docentes en la progresiva marginación o no de los problemas de violencia.

II.- La progresiva marginación de la violencia.

A veces nos encontramos con comentarios de este tipo: "Los centros violentos, deteriorados, no son rentables. ¡Que se encargue la Administración de ellos que para eso pagamos impuestos!" Estos comentarios expresan puntos de vista que pasamos a analizar y que proponemos para debatir.

Los ámbitos más marginales del sistema educativo como los centros que se responsabilizan de la integración de las minorías culturales, del alumnado de necesidades educativas especiales, etc. o los servicios que se ocupan del apoyo a los centros altamente deteriorados, no son demandamos por una población con poder adquisitivo.

El sector de la población que dispone de recursos económico busca centros en los que la marginalidad y la violencia no exista, o pueda estar escrupulosamente enmascarada con buenas maneras y lenguaje elaborado y en los que se manifieste la excelencia del alumnado. Estos centros sí van a ser demandados por una determinada población con capacidad de consumo y a la que el mercado se apresurará a hacer ofertas pidiendo, para ello, respeto y libertad.

Pero existen otras realidades como los grupos de inmigración, los sectores absentistas con evidentes distancias culturales con respecto al currículo "ordinario" de los centros, los grupos de violencia habitual, etc. Y dejamos a la responsabilidad de la Administración la respuesta a estos sectores (Fernández, M.:1998)[8]. Esta población no es "rentable" para invertir y ganar dinero, influencia o prestigio (que por cierto, ¡hay que ver los malos resultados académicos que obtienen en estos centros públicos!). Estamos hablando de la oferta de plazas para aquellos contextos en los que al alumnado no le gusta ni quiere asistir a los centros (por razones culturales, hábitos familiares o por contactos con la droga y la delincuencia, etc.)  

Nos podemos encontrar con afirmaciones como la siguiente:

"En estas situaciones de absentismo, violencia, etc., para qué vamos a hacer ajustes desde el currículo y que encima se nos revelen como "objetores" escolares. Hagámosles una oferta distinta, específica, eso sí, con muchos talleres, y seguro que están más interesados y no nos dan la lata. Si bien es verdad que, con esto, renunciamos a que utilicen los medios de elaboración y análisis del conocimiento como los componentes gramaticales, los aspectos más formales del lenguaje matemático, la historia, el método científico, etc., que otro alumnado sí utilizará. ¡Pero, en fin, qué vamos a hacer! Así no molestan al resto y permiten que, los que tienen más intereses culturales, los que más oportunidades de éxito social y cultural se les ha prometido, no se deterioren y no pierdan la posibilidad de alcanzar ese bienestar al que suelen aspirar, ellos y sus familiares".

Con argumentaciones de este tipo, es obvio que se está a favor de una "guetización" de la violencia y de la conflictividad derivándola o manteniéndola en determinados centros, estableciendo reductos curriculares, itinerarios de segundo orden, enseñanzas marginales, escuelas compensatorias, centros de "reenganche", escuelas de "segunda oportunidad", que desde luego no nos aseguran una sociedad futura solidaria y saludable[9].

Estas situaciones también han sido descritas entre otros por el profesor Carlos Jiménez (1996) y reflejadas en las experiencias de las llamadas escuelas aceleradoras de Henry M. Levin (1995)[10]. Los trabajos de Rosario Ortega (1997)[11] y de Henry M. Levin (1997), ente otros, muestran que las situaciones de violencia suelen presentarse con mayor crudeza cuando están asociadas a situaciones de marginación, deprivación cultural y choques de valores y de concepciones con los de la cultura escolar. Es decir, la violencia en centros marginales o marginados, adquiere un recrudecimiento que la hace prácticamente inabordable.

La marginalidad en el tratamiento de la violencia, no se queda en esa derivación del alumnado violento hacia los centros públicos más marginales, sino que en estos últimos, se suele utilizar como procedimiento, igualmente, la marginación en el análisis y tratamiento de los problemas de violencia y el refugio en visiones y justificaciones que, como veremos en el apartado siguiente, son fundamentalmente corporativistas.  

 

III.- La cultura docente y la marginación de los problemas de violencia dentro de los propios centros 

A medida que las personas van consiguiendo cotas de reconocimiento social, a medida que el centro como lugar de trabajo identifica y aglutina muchas referencias profesionales, se produce un fenómeno de centramiento, por parte del profesorado, en sus propias necesidades, entendiendo el centro y el servicio educativo que se presta como un objeto de satisfacción personal. No tendríamos nada que objetar si no supusiera, en algunos extremos, una perversión de su finalidad. Es decir, en lugar de servir a la ciudadanía y a sus necesidades, el centro se convierte en el lugar de satisfacción de los "intereses" de sus profesionales, con lo que el centro es más del profesorado que de las familias y es más de los "expertos en programas docentes" que de los contribuyentes. En base a esa concepción, toda alteración de la condiciones habituales de trabajo, se vive como una agresión, en lugar de suponer un reto para una mejor cualificación profesional (Fernández, M., 1998)[12].

Con todo esto no queremos minusvalorar, ni mucho menos, el esfuerzo que supone para los docentes afrontar diariamente lo más responsabilizador y problematizado de nuestra sociedad; es decir, la formación del sector más joven de la población. Si pretendemos poner en evidencia que actitudes de replegamiento o corporativas[13] no pueden negar, ni evitar, la evidencia de estar en una realidad de cambio social y que además no parece ir en la dirección que desearíamos como profesionales. Ante una realidad de cambio no son de mucha utilidad las "viejas formulas": el refugiarse en lo "exclusivamente académico", departamentalizar el conocimiento, negar los conflictos, aplicar una disciplina burocrática, amenazas solapadas, huir del centro en los tiempos dedicados a reuniones... Precisamente las reuniones son temidas por requerir un esfuerzo adicional y por los acuerdos a los que pueda llegarse, que podrían suponer pérdida de privilegios, más esfuerzo, exigencia de compromiso, abordar temas delicados... Pero también son ocasiones privilegiadas para analizar problemas, buscar soluciones conjuntas, acordar planes de acción, desbloquear conflictos...

Necesitamos prácticas y propuestas democráticas de problematización de los conflictos en el centro, de análisis colectivo, de puesta en acción de soluciones y no sólo de buenas intenciones. Necesitamos del seguimiento de las medidas y acuerdos adoptados. Entendiendo que, o nos salvamos colectiva y profesionalmente, o nos hundiremos en un papel carcelario y no nos quedará otra opción que refugiarnos en la queja continua. 

El profesional de la enseñanza tiene que denunciar socialmente las situaciones de violencia. Debe ser crítico con la acción violenta que suponen los contenidos y los formatos de los medios de comunicación y de determinadas prácticas sociales; pero es que además, en cada centro, se debe responder de manera activa y comprometida, nunca ignorando o taponando la violencia. En el apartado anterior ya hablábamos de la "guetización" o reducción, a determinados lugares, barrios y centros, del alumnado violento; hay otras formas de ignorar y de marginar la violencia como puede ser considerararla una cuestión del jefe de estudios, de la Reforma, de la comprensividad de la enseñanza, de la ESO, de los compañeros de Primaria o de la falta de interés de las familias (Fernández, M., 1998). Necesitamos adoptar una actitud más proactiva, de confrontación profesional, con actitudes democráticas de control, con acciones globales de centro muy ajustadas a cada contexto y lejos de respuestas estereotipadas y corporativistas de enmascaramiento o de negación del conflicto.  

 

IV.- El profesorado y la construcción de una nueva cultura frente a la violencia. La necesidad de ayudas profesionalizadas

Las reflexiones señaladas hasta aquí nos sirven de base para plantar propuestas sobre la línea a seguir para afrontar con seriedad  y en toda su complejidad los problemas de violencia. Señalaremos el tipo de funcionamiento de centro que sería conveniente fomentar, así como el estilo de actuación de los profesionales de apoyo a este tipo de escuelas, que en la literatura sobre innovación se les ha llamado, colaborativas o colegiadas (Escudero, 1989, Mahaffy, 1989, Hopkins, 1986, González, 1988)[14].

Efectivamente, tanto nuestra experiencia de apoyo, como los estudios sobre escuelas que mejoran (Clark, Lotto y Astuto, 1984; Hopkins, 1990[15]) o la investigación sobre escuelas eficaces (Edmons, 1978, Rutter et al., 1979; Purkey y Smyth, 1983 y 1985[16]), ponen de manifiesto cómo determinadas prácticas de centro (cuando el profesorado desarrolla planes de mejora de la convivencia, de las relaciones entre el alumnado, de éstos con el profesorado y de toda la institución con sus trabajadores y con las familias) aseguran el éxito a la hora de afrontar los problemas de violencia si incorporan, entre otros, al menos dos aspectos:

 ·   La colaboración profesional entre colegas: el grupo de profesionales se siente identificado con los objetivos de la institución y de manera colectiva analiza los problemas y busca soluciones y desarrollos conjuntos. Un determinado problema ya no es del profesorado o del alumnado de segundo de la ESO, o de los de los nuevos bachilleratos; el problema es del centro (de todos y cada uno de sus profesionales).
·   El liderazgo compartido: cada profesional es un líder y una referencia con respecto a los demás en el ámbito que, por su competencia o habilidad, coordina mejor y pueda aportar elementos de análisis para facilitar la solución colectiva de un determinado problema.

  Serían centros en los que  ante cualquier conflicto (violencia en el patio, agresión de un alumno a un profesor, amenazas...) iniciarían -o continuarían- en la puesta en práctica de un plan sistemático de resolución de problemas del que, y sólo a modo de ejemplo, describiremos a continuación una secuencia que ejemplifique la posibilidad real de su desarrollo en los centros . No se pretende, transcribir en unos folios todo el conjunto de fases, procesos, procedimientos, actividades, etc. que tendrían que ponerse en juego (aparecen ya tratados en otros lugares ver Escudero, 1991 o García, Torrego y Moreno 1996[17]). Sí queremos señalar un modo, un estilo de trabajo colegiado entre profesores que ilustre lo que supone afrontar desde un centro la resolución de los problemas de violencia.

La mejor forma de comenzar sería describir colectivamente la situación que preocupa utilizando las reuniones de coordinación programadas por la unidad organizativa afectada (Junta de profesores, CCP, Consejo Escolar, etc.). A partir de ahí convine que coordine el proceso el tutor, el jefe de Departamento, el Jefe de Estudios o aquel profesional que en cada caso se considere con mayor competencia para gestionar el debate. Se buscaría un consenso en la descripción, a la vez que se trataría de agrupar, en distintas categorías, las preocupaciones que aparecieran,  para centrar la atención posteriormente en una de ellas que consideremos más explicativa de la situación o que estaríamos en mejores condiciones de abordar. En nuestra experiencia, hemos encontrado algunas categorías de preocupaciones como las referidas a: absentismo, expulsiones a los pasillos, espacios horarios entre clases, vigilancias de los recreos, falta interés por algunos contenidos académicos, distancia entre las tradiciones de algunos grupos de alumnado y los valores culturales de la escuela, etc. Una vez que hemos parcelado y priorizado una categoría -un aspecto de la problemática a resolver- buscaremos soluciones de manera también colectiva. En este momento, y es importante que sea precisamente en este momento, se puede recurrir al conocimiento elaborado, a la experiencia de otros centros, al formador, al asesor del CPR, a la práctica de otro compañero, etc., que aporten otras alternativas al capital que como profesionales ya tenemos (Escudero, 1992ª; Bolívar, A. y Escudero, 1994) [18]. A partir del debate generaremos algunas soluciones, que tal y como se han gestado, colectivamente, será fácil que aúnen voluntades, comprometiéndose en su desarrollo una parte importante de los profesionales del centro (aspecto que suele ser el más difícil de conseguir cuando las propuestas se dictan desde fuera). A continuación, fijaremos algunos momentos para el seguimiento y el apoyo a la puesta en práctica de las soluciones acordadas, para que al final procedamos a una evaluación interpretativa de los porqués sobre el funcionamiento o no de dichas soluciones. Todo esto debe hacerse dando la máxima información al resto de estructuras del centro y utilizando los documentos que se han elaborado a lo largo de su historia. No olvidemos que la vocación de cualquier medida para afrontar situaciones de violencia es la de generar respuestas propias, globales y comunes a toda la institución. Es decir, que si algunas de estas soluciones (por ejemplo: la utilización de la mediación como procedimiento de resolución de conflictos, la elaboración democrática y práctica del RRI, etc.) se han mostrado ajustadas al centro y útiles, estarán en condiciones de extenderse como práctica habitual, formarán parte de la cultura del centro y  se asegurará de esta manera una solución efectiva de los problemas de violencia. Lo demás pueden ser "parches" que contribuyan precisamente a lo contrario, a que la violencia acampe en nuestros centros y que éstos se conviertan en campos abonados para su desarrollo.

Desde esta perspectiva, los profesionales de apoyo -si quieren ser aceptados por los centros y considerados como auténticos "recursos"- tendrán que apoyar procesos debate y reflexión, de organización estructurada, de colaboración, de difusión de prácticas innovadoras entre colegas, de incorporación ajustada del conocimiento experto... Por otra parte, sus actuaciones deberán ser negociadas institucionalmente (no entendiendo con ello, la negociación que se hace, a veces, sólo con el equipo directivo) y ajustadas a las preocupaciones del centro y de sus profesionales, ejerciendo una cierta presión hacia actitudes de compromiso social con el entorno y de resolución democrática y reflexionada de los conflictos.

Nos parecen esencial que los profesionales que apoyan a los centros dispongan de una hipótesis sobre el modo de desarrollar y priorizar su actuación; que contemplen, para su puesta en práctica, un plan basado en el desarrollo de procedimientos de consenso, de colaboración y de aprendizaje entre iguales; que cuenten con un modelo de escuela del que harán participes al resto de los profesionales, con un modelo de capacitación del profesorado, un modelo de desarrollo personal y social del alumnado y un modelo preventivo-institucional de mejora de la convivencia. Para estos profesionales su actuación tendrá sentido si al final las mejoras se fijan en las relaciones cotidianas del profesorado con el alumnado y de éste con las familias. Deben ser capaces de reconocer en el profesorado a profesionales que, al igual que ellos mismos (los apoyos), responden a una serie de intereses personales y de prestigio, que tienen una idea ya construida de lo que significa su tarea y cómo ejercerla, que cuentan con mucha experiencia... y, sobre todo, que están altamente preocupados por el quehacer cotidiano en las aulas y pasillos y por situaciones que les desbordan y para las que piden elementos de análisis y propuestas ajustadas.

Los apoyos deben ser, en fin, personas conscientes de no ofrecer "fórmulas mágicas" y que lo muestran así, evitando esconderse bajo propuestas "de despacho", no confrontadas con la "terca" realidad, y utilizadas como armas arrojadizas para disimular su "ignorancia" y poner en evidencia la de todos los demás. 

"Generalmente, los profesores trabajan con aulas constituidas según la edad de los alumnos; imparten su enseñanza solos, aislados; hacen preguntas cuyas respuestas conocen de antemano; evalúan y se ocupan de sus alumnos sin que éstos los evalúen ni se preocupen por ellos. Éstas son algunas de las regularidades más fundamentales e, incluso, sagradas de su trabajo. Sin embargo, en un mundo que experimenta y se encuentra en un proceso de rápida transformación, estas regularidades empiezan a cuestionarse. Y para hacerlo eficazmente, una de las más importantes y de las que hay que ocuparse es la forma de actuar con los profesores, porque, por regla general, no se les trata bien". (Hargreaves, 1996: 38)  

---

Bibliografía:  

Ball, S.J. (1987): La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización  escolar. Barcelona. Paidos-MEC.

Bardisa, T. (1997):" Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares." En: Revista Iberoamericana de Educación. 15, pp.: 13-52.

Bates, R. (1994): "Teoría crítica y administración educativa. en: Escudero, J.M. y González, Mª.T.: Profesores y escuela. Madrid. Ediciones pedagógicas. 61-75.

Beltrán, Fco.(1994): "Lee a John Dewey la nueva derecha?" En: Cuadernos de Pedagogías. 231.

Bolívar, A. (1995): "Liderazgo, sistema escolar y centros educativos". Documento  fotocopiado y presentado en:  IX Reunión de ADEME. Madrid.

Connell. R. W. (1997): Escuelas y justicia social. Madrid. Morata.

Elliott J. (1992): "¿Son los «indicadores de rendimiento»indicadores de la calidad educativa?". En: Cuadernos de Pedagogías. nº 206.

Escudero J.M. (1989a): "La escuela como organización y el cambio educativo". en: Mart¡n-Moreno Cerrillo, Q. Organizaciones educativas. Madrid. UNED. 313-348.

Escudero J.M. (1992b): "La escuela como espacio de cambio educativo:  estrategias de cambio y formación basadas en el centro escolar". en: Escudero, J.M. y López J. (coord.). Los desafíos de las reformas escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Sevilla. Arquetipo Ediciones. 263-299.

Escudero. J.M. (1997a): "Aproximadamente un lustro de formación en centros". En:  Centro de profesores de Linares. Primer encuentro estatal de formación en centros.  Consejería de Educación y Ciencia. Jaén.pp:17-47.

Fernández, M. (1995): "Escuela y etnicidad: el caso de los gitanos". en: Volver a pensar la educación (vol.I). Política, educación y sociedad (Congreso internacional de Didáctica). Madrid. Morata-Paideia.

Fernández, I. (1998): Un día mas. Oficina del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid.

Girard K. Y Koch S.J. (1997): Resolución de Conflictos en las escuelas. Manual para educadores. Granica. Barcelona.

González, Mª.T. (1994 a): "Perspectivas teóricas recientes en organización escolar: una panorámica general". en: Escudero J.M. y González, Mª.T.: Profesores y escuela. Madrid. Ediciones pedagógicas. 35-59.

González, Mª.T. (1994 b): "La cultura del centro escolar o el centro escolar como cultura? en: Escudero, J.M. y González, Mª.T.: Profesores y escuela. Madrid. Ediciones pedagógicas. 77-95.

González, Mª.T. y  Escudero, J.M. (1987): Innovación educativa: Teorías y  procesos de desarrollo. Barcelona. Humanitas.

Hargreaves, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid. Morata.

Marcos, P y De la Cruz, J.J. (1999): "Violencia infantil y juvenil". http://www.civila.com/ educacion/articulos/violencia.html y ... /violencia-2.html

Moreno, J.M. (1996): "Reforma, innovación y mejora en la escuela: un nuevo contexto para la orientación educativa". García, R. J. Moreno, J.M. Torrego J.C. Orientación y tutoría en la Educación secundaria: Estrategias de planificación y cambio. Zaragoza. Edelvives. 21-54.

Ortega, R y otros. (1998): La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Junta de Andalucía. Sevilla.

Vínculos en internet:
·   http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.la.latina.carabanchel/convivir/aport.html  
Página del Centro de Profesores y Recursos de Latina-Carabanchel (Madrid), desde el que se está coordinando el proyecto transnacional para la prevención de la violencia en la escuela “Convivir es Vivir”.  
·   http://www.civila.com/educacion/articulos/violencia.html y ... /violencia-2.html  
Paqui Marcos y José Juan de la Cruz; España. Violencia infantil y juvenil.  
·   http://www.pntic.mec.es/98/enero/violen1.htm       
Dentro de la sección Aula Abierta, la revista virtual Telémaco ofrece una artículo de Fernando Lluch sobre La violencia en la escuela.  
 http://www.gold.ac.uk/euconf/spanish/
Página en español de la Conferencia europea sobre iniciativas para combatir la intimidación en las escuelas.
 ·   http://www.auyantepui.com/cecodap/encuest/voces2.html
Con el título “Cómo se hace presente la violencia en nuestras vidas”, esta página presenta una serie de encuestas realizadas a niños y niñas de Venezuela sobre la violencia.  
·   http://www.copyshow.com.ar/foro21/lib.htm  
Dentro de la página del programa de la Televisión argentina Foro21, que aborda temas relacionados con la educación.  
·   http://www.mincava.umn.edu/schoolv.as
Página en inglés del Centro de Minnesota Contra la Violencia y los Abusos dedicada a la violencia en las escuelas.  
·  http://eric-web.tc.columbia.edu/monographs/uds109/
Daniel J. Flannery; School Violence. Risk, Preventive Intervention and Policy. Monografía en inglés sobre la violencia en la escuela, riesgos, intervención preventiva y políticas, elaborada por la ERIC Clearinghouse on Urban Education.  
·  http://www.coe.ufl.edu/CRPM/CRPMhome.html
Conflict Resolution/Peer Mediation (CR/PM) Research Project  
·  http://www.uned.es/estudios/pfp/problemat/problematicos.htm
Página de formación del profesorado para el trabajo en centros insertos en contextos problemáticos.  
·  http://www.nodo50.org/movicaliedu/
Página del Movimiento por al Calidad de la Educación en el Sur y Este de Madrid. Donde se pueden conocer algunas iniciativas, de determinados distritos de Madrid, para la reflexión y la puesta practica de acciones para una cobertura educativa de calidad con las poblaciones en situación de riesgo educativo y social.

---

[1] Apuntes para una Ponencia presentada en la I Escuela de Verano organizada por el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid (1998) y en el Curso Internacional de Formación de Equipos Directivos de Países Sudamericanos organizado por la UNED (1999). (Publicado en la Revista Conceptos, 1999, 7: 237-250.)
 [2] Asesor de desarrollo de escuelas.
[3] Hargreaves, A. (1993): "La reforma curricular y el maestro". En: Cuadernos de Pedagogías, nº 211.
Hargreaves, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid. Morata
[4] "Muchos profesores implicados en procesos de desarrollo y mejora de la escuela observan ocasionalmente el tipo de planificaciones elaboradas en los ámbitos estatales y provinciales y se preguntan por lo que puede significar pasarse la vida planificando y controlando la educación en lugar de hacer educación" (Louis y Miles, 1990)  
 [5] Ball, S.J. (1989): La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona. Paidos-MEC: "En las instituciones educativas no sólo hay aplicación de los reglamentos, se argumentan ideas, se defienden espacios y privilegios,...se habla de ganar y perder, y las personas y lo personal forman parte del conflicto y de <lo que está en juego>. Este no es un frío proceso racional; es un conflicto entre personas, grupos e ideologías. Es un asunto de enfrentamiento, influencia o falta de ella,  y de emociones. Es micropolítica." (Ball, 1989:61)  
 Benson, J.K. (1983): "Organizations: A Dialectial View". En: Foster W. Loose Coupling Revisited: A Critical View of Weich' s Contribution to Educational Adminstration. Victoria. Deakin Univ. Press. 95-119.
González, M.T. (1994): "La cultura del centro escolar o el centro escolar como cultura?". En: Escudero Muñoz, J.M. y González, M.T.: Profesores y escuela. Madrid. Ediciones Pedagógicas. 77-95.
[6]  "La introducción de, o las propuestas de introducir, cambios en la estructura o las prácticas de trabajo deben ser consideradas en términos de su relación con los intereses y preocupaciones inmediatos de aquellos miembros a quienes es probable que afecten directa o indirectamente. Las innovaciones pocas veces son neutrales. Tienden a promover o fortalecer la posición de ciertos grupos y a perjudicar o dañar la posición de otros (...) Al introducir nuevas prácticas de trabajo que reemplazan a los ya establecidos y preferidos modos de trabajar, amenazan la autoimagen de los individuos (...) a la luz de esto, no es sorprendente que los procesos innovadores en las escuelas con frecuencia adopten la forma de un conflicto entre grupos defensores y grupos opositores a ellos." (Ball, 1989: 48-49)  
 [7] Moreno, J.M. (1996): "Reforma, innovación y mejora en la escuela: un nuevo contexto para la orientación educativa". García, R.J. Moreno, J.M. Torrego J.C. Orientación y tutoría en la Educación secundaria: Estrategias de planificación y cambio. Zaragoza. Edelvives. 21-54  
 [8] Fernández , M. (1998): "Neoliberalismo, neocorporativismo y educación (Les beaux esprits se recontrent)". En: II Escuela de Verano de CC.OO. Santander. (Documento fotocopiado): "Mientras que la escuela pública asume los compromisos para la completa universalización de acceso a la educación, lo cual, cuanto más avanzada se encuentra ésta, más se traduce en la incorporación de grupos más necesitados, difíciles y conflictivos (inmigrantes, minorías étnicas, alumnos procedentes de bolsas de pobreza, discapacitados o con problemas de convivencia), se toleran sistemáticamente las mil y una maneras en que lo centros privados eluden a estos grupos problemáticos, convirtiéndose en satisfechos receptores de una white flight creciente." Fernández, M. (1998:3)  
[9]    "La gran fractura parece establecerse cada vez más entre quienes satisfacen sus necesidades con su dinero, a un nivel más o menos alto, y quienes apenas las ven cubiertas mínimamente por el presupuesto público". Fernández, M. (1998: 2)  
 [10] Jiménez, C. (1996): “Contexto socioeducativo”. En: Varios: Educación Plural y Solidaria. Madrid. Dirección Provincial del MEC.
Levin, H.M. (1995): “Aprender en las escuelas aceleradoras (Accelerated schools)”. En: Varios. Volver a pensar en la educación (Vol. II). Prácticas y discursos educativos (Congreso Internacional de Didáctica). Madrid. Paideia-Morata. pp. 80-95.
Levin, H. M.  y Soler, P. (1997): "Escuelas de segunda oportunidad y Modelo de escuelas aceleradoras". En: Alternativas al fracaso escolar. Jornada de debate. Movimiento por la calidad de la Educación en el Sur y Este de Madrid. (Documento fotocopiado)
[11] Ortega, R. (1997): "El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar. Un modelo de intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales". En: Revista de Educación. 313. pp. 143-158.
Ortega, R. Y Mora-Merchan J.A. (1997): "Agresividad y violencia. El problema de la victimación entre escolares". En: Revista de Educación. 313. pp. 7-27.
[12]     "Al igual que los hospitales son más de los médicos que de los pacientes, la iglesia más de los curas que de los fieles o los cuarteles más de los militares que de los civiles a los que se supone sirven, las escuelas son más de los profesores que de los alumnos o de sus familias. Podría decirse que hay un apropiación de hecho (e indebida), que no de derecho, de los servicios públicos por las profesiones que las tienen a su cargo". (Fernández, M., 1998: 4 ).  
[13]  "La profesión, pues, trata de ganar control sobre su trabajo y su entorno frente a sus empleadores y frente as u público. Puede decirse, trasladando aquí la terminología de Parkin, que por un lado intenta usurpar a los empleadores sus prerrogativas, justa o injustamente basadas en la propiedad del empresario privado o en la legitimidad del administrador publico; por esto, trata de excluir a su público de lo que considera o quiere considerar su competencia exclusiva, la gestión y la realización del servicio que le ha sido encomendado. Así, la legitimidad de la administración, basada en última instancia en la soberanía popular, y la capacidad de decisión de los usuarios, fundada en sus derechos individuales y colectivos, se intentan subordinar ambas a la autonomía de la profesión, lo que se traduce automáticamente en heteronomía para la otras partes. Creo que esto puede calificarse sin empacho de corporativismo en la medida que nos encontramos claramente ante un grupo que defiende sus intereses colectivos y organizados ante otros, y, si se quiere, de neocorporativismo, en tanto en cuanto que, a diferencia de las viejas corporaciones, el grupo se desenvuelve más en el seno de la organizaciones que en el mercado y se apoya más en el monopolio real o presunto del conocimiento que en el de prerrogativas." (Fernández, M. 1998: 5)  
 [14] Escudero, J.M. (1989 :"El Proyecto Cordillera: Una estrategia de desarrollo y formación de las escuelas y los profesores", Jornadas de encuentro de experiencias de formación en centros, Mazarrón, Murcia.
Mahaffy, J. E. (1989): Collegial Suport System. Portlan. Oregon. Northwest Educational Laboratory. Planning and Service Coordination.
Hopkins, D. (1986): "Procesos y roles en la revisión basada en la escuela: una matriz". Documento presentado en el Simposio Internacional sobre Modelos Teóricos y Estrategias de la Innovación Educativa. Murcia.
González, M.T. (1988): "La revisión basada en la escuela: una estrategia de innovación educativa". Anales de Pedagogía, 6. PP. 27-35.: "La Escuela colaborativa, es descrita por Mahaffy, como aquella comunidad de Profesores y Administradores (se refiere fundamentalmente a los E. Directivos de los Centros) que comparten, el qué hacer, a dónde llegar y cómo. Las acciones no son palabras escritas en el proyecto, son algo vivo y se incorporan en el curriculum del centro y del aula, en la enseñanza. Las personas planifican conjuntamente, se observan entre sí, se enseñan y aprenden unos de otros, habiendo muchos momentos en los que también existen esfuerzos individuales pero con un paradigma común: el equipo trabaja en colaboración.  
[15] Clark, D., Lotto, L.S. & Astuto, T.A. (1984): "Effective schols an school improvement: a comparative analysis of two lines of inquiry". En: Educational Administration Quarterly. Summer Issue.
Hopkins, D. (1990): "The international School Improvement Projet (ISIP) and effective schooling: Towards a synthesis", Schools Organization. Vol. 10. (2-3), pp. 179-194.  
[16]  Edmons, R. (1978): "A discussion of the literature and issues related to effectuve schooling". Escrito preparado para el National Conference on Urban Education.Cenrel. St. Louis.
Rutter, M. et al., (1979): Fifteen thousand hours. London. Open Books.
Purkey,S.C. y Smith,M.S.(1983):"Effective achools:a review". Elementary School journal.Vol.83 (4).pp.427-452.
Purkey, S.C. y Smith, M.S. (1985): "School reform: the district policy implications of tehe effective schools literature". Elementary School journal. Vol. 85 (3). pp. 352-389.  
[17] Escudero, J.M. (1991):  "Plan experimental de formación y modelo de actuación de Equipos psicopedagógicos y responsables del programa de orientación", material del curso de formación, Comunidad de Madrid, Madrid. (Documento policopiado).
García, R.J. Moreno, J.M. Torrego J.C. (1996): Orientación y tutoría en la Educación secundaria: Estrategias de planificación y cambio. Zaragoza. Edelvives.
[18]  Escudero, J.M. (1992 a): "La escuela como espacio de cambio educativo: estrategias de cambio y formación basadas en el centro escolar". en: Escudero, J.M. y López J. (coord.). Los desafíos de las reformas escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Sevilla. Arquetipo Ediciones. 263-299.
Bolívar, A. y Escudero, J.M. (1994): "Innovación y formación centrada en la escuela. Un Panorama desde España". en: Canario, R. y Amiguinho A. Escolas e Mudanza: O Papel dos Centros de Formacao. Lisboa. Educa.: "La formación no es entendida como un anexo al propio trabajo y práctica, sino como una forma de plantearse, en el propio tiempo y contexto escolar con otros compañeros, qué está sucediendo, qué debería suceder, qué necesitamos para que suceda y cómo podemos ir poniendo en prácticas alternativas de mejora que vamos descubriendo al compartir nuestros propios conocimientos o al operar con aquellos otros a los que podamos acceder." (Escudero, 1992a: 281)   
"Desde este punto de vista se asume, asimismo, que los profesores, reflexionando y compartiendo de modo colegiado y crítico su propia práctica, y abiertos a una relación de colaboración con formadores o asesores externos, pueden reconstruir y mejorar sus concepciones y prácticas pedagógicas, dotando así de nuevas dinámicas, procesos, valores y normas de funcionamiento a los centros escolares." (Bolívar y Escudero, 1994: 3)  

 

---

Portal | Comunicados | Quiénes somos  |  Actividades realizadas  | Informaciones | Documentación  | Legislación  | Acciones | Inscripción | Enlaces