A Contribuição do Pensamento Pedagógico Libertário Para a História da Educação Brasileira

De uma maneira geral, quando se fala das tendências pedagógicas que têm influenciado a prática escolar de professores brasileiros, as informações sobre a pedagogia libertária reduzem-se a citações superficiais. Ao trazermos para análise as experiências pedagógicas libertárias desenvolvidas no Brasil, é nossa intenção não apenas recolocar a presença desta pedagogia e sua importância na educação da classe trabalhadora no início do século, mas também, rever seus princípios na busca de novas possibilidades para uma acção educativa menos autoritária na actualidade.

Introdução

A história oficial da pedagogia se fez omissa em relação a contribuição do Pensamento Pedagógico Libertário. No entanto, apesar das dificuldades enfrentadas, experiências educacionais em bases libertárias se desenvolveram em várias partes do mundo, inclusive no Brasil e elas foram importantes pelo vínculo com o movimento operário e com o seu fortalecimento, principalmente no final do século passado e início deste.

Devido a escassez de material escrito, falar de pedagogia libertária no Brasil parece trazer à memória algo já extinto, ou que, na melhor das hipóteses, dorme sob as cinzas dos feitos de bravos militantes do passado. Efectivamente, com excepção de poucos livros, artigos em revistas e algumas dissertações e teses (não publicadas e portanto de circulação restrita), sobre educação anarquista no Brasil, quase nada além se encontra sobre a pedagogia libertária.

Essa precariedade de registros deveu-se a necessidade dos militantes anarquistas, do final do século passado e início deste de não deixar pistas que pudessem comprometer o movimento mais amplo de organização dos trabalhadores na luta contra o Estado e suas instituições opressoras. Mas, por outro lado, outro factor foi o "esquecimento" por parte da pedagogia oficial, resultante da rejeição das próprias idéias libertárias.

O anarquismo, enquanto pensamento contestador das idéias hegemônicas que serviam de Pano de fundo para a cena onde o capitalismo se consubstanciava como única forma de organização da produção, encontrava na classe dirigente um inimigo forte e avassalador. Mais que isso, quando colocava em dúvida a própria idéia de Estado como ordem política, atraía a ira da esquerda socialista marxista, cujas idéias políticas previam a tomada do poder para posterior instauração do comunismo.

Desse modo, enquanto pensamento revolucionário, combateu ao mesmo tempo o sistema sócio-produtivo capitalista e o socialismo (autoritário) por identificar em ambos uma estrutura verticalista. Propôs a autogestão operária como meio de criar novas formas de organização dos trabalhadores na gestão da produção e da vida social.

Entendendo a autogestão como a única forma de democracia efectiva, idealizam-na enquanto acção directa a partir de uma consciência de classe que visasse a emancipação dos trabalhadores. É justamente neste aspecto que se estreitam os laços entre a vontade revolucionária e uma pedagogia fundamentada no princípio da liberdade.

É o próprio resgate da história do movimento anarquista que nos informa sobre o elevado número de Escolas, Centros de Cultura e inclusive Universidade Popular que foram criadas e mantidas pelo anarco-sindicalismo da época. Desta forma, evidencia-se a importância por eles atribuída à educação no movimento de emancipação com vistas à transformação da sociedade.

Neste sentido, faremos uma análise da educação no Brasil, no começo do século, a partir da concepção libertária com o propósito de contribuir para o resgate da história não contada e mantida à margem da história oficial da educação e, ainda, fornecer informações a respeito da relação entre a educação libertária e o movimento de organização do operariado na luta pela transformação de suas condições de existência.

Ao trazermos para análise as experiências pedagógicas libertárias desenvolvidas no Brasil, é nossa intenção não apenas recolocar a presença desta pedagogia e sua importância na educação da classe trabalhadora no início do século, mas também, rever seus princípios na busca de novas possibilidades para uma acção educativa menos autoritária na actualidade.

O Pensamento Pedagógico Libertário:
uma realidade presente na prática revolucionária do início do século XX

O movimento educacional desenvolvido pelos anarquistas brasileiros no início do século, espelhava-se no movimento educacional que, nesta mesma época, desenvolvia-se noutros países, em particular na Espanha, onde Ferrer y Guardia sistematizava as bases da educação anarquista em sua Escola Moderna. Apesar de sua exígua experiência educativa(1), os princípios da Escola Moderna de Ferrer foram adoptados em vários países, inclusive no Brasil.

Os novos métodos de ensino propostos e implantados pela Escola Moderna, tendo por base o respeito à liberdade, à individualidade, à expressão da criança, reorganizaram o fazer pedagógico imprimindo-lhe autêntica função revolucionária.

Ao mesmo tempo que a educação anarquista buscava novos métodos pedagógicos condizentes com o projecto revolucionário, realizava a denúncia da escola enquanto instituição de reprodução dos interesses da Igreja e do Estado.

Princípios como coeducação dos sexos e de classes sociais, ensino racional e integral apontavam para uma educação livre de dogmas, de preconceitos cuja essência era o respeito a liberdade.

Tais princípios, frente ao contexto escolar elitista do início do século, buscavam a superação do conhecimento filtrado pelos dogmas e interesses da Igreja bem como a ruptura com o sistema estatal dual, onde o conhecimento parcelarizado era repassado de forma distinta para ricos e pobres.

No Brasil, a experiência pedagógica de inspiração libertária, organizada com base nos princípios da Escola Moderna, foi de grande importância para a educação dos trabalhadores brasileiros no início do século, chegando a se constituir quase que na única escola a que efectivamente tinham acesso, dado o desinteresse do Estado pela educação do povo.

Além disso, os princípios pedagógicos da educação libertária foram os únicos parâmetros para a contestação da pedagogia tradicional que, naquele momento imperava soberana nas escolas e nos gabinetes, bem como nas mentes de autoridades, de pais e de professores.

As escolas libertárias não se atinham apenas ao ensino formal para as crianças, ofereciam também para os adultos ensino profissional e ainda, através dos Centros de Cultura Social, realizavam palestras e conferências à noite ou aos Domingos - as chamadas Sessões de Propaganda Científica.

Verifica-se assim que, apesar de pouco lembrada e referenciada, a educação anarquista foi importante não apenas para a "instituição escola" e para o seu fazer pedagógico, mas também para a própria Pedagogia, que incorporou muitos de seus princípios.

Antes de mais nada, devemos entender a escola libertária dentro do contexto de oposição anarquista à estrutura da sociedade no início do século. Neste sentido, andavam juntos, escola, jornais, centros de estudos sociais, militância, panfletagem, greves, enfim, todo um conjunto de actividades e acções directas que visavam fundamentalmente à transformação da sociedade opressora e exploradora na qual viviam os operários.

Na escola, os jornais operários serviam de suporte técnico para as salas de aula através de seus artigos, muitos deles contendo a tradução de textos de educadores anarquista estrangeiros, Deste modo, ao mesmo tempo que forneciam material para análise e estudo dos alunos, divulgavam as idéias anarquistas e as experiências pedagógicas libertárias desenvolvidas em outros países.

Esse procedimento articulado, entre imprensa anarquista e pedagogia, já havia sido adoptado desde as primeiras experiências libertárias, como por exemplo, as desenvolvidas na França por ROBIN, no Orfanato de Cempuis(2), na Espanha, por Ferrer(3), na Escola Moderna e por Faure(4) na França, na Colméia. Nessas experiências, a imprensa era apenas uma das várias oficinas de aprendizagem oferecidas aos jovens, as quais faziam parte da idéia de educação integral defendida por ROBIN.

É interessante relatar, em especial, o caso da Colméia em relação ao funcionamento da imprensa. Aquele serviço, além de atender às necessidades de consumo interno, atendia também pedidos de fora, encomendados por amigos da Colméia: sindicatos, cooperativas, universidades populares, bolsas de trabalho e outros empreendimentos de vanguarda. Em decorrência, tanto os estudantes quanto os trabalhadores estavam sempre em contacto com o texto vivo, crítico e activo porque expressão da própria militância, ora organizando o movimento de protesto na fábrica, ora trazendo o conhecimento científico capaz de libertar a mente do obscurantismo imposto pelo dogmatismo da época.

Tais textos representavam, ao mesmo tempo, a acção integrada dos anarquistas nos movimentos de luta dos operários e a rejeição aos livros que o clero e o Estado utilizavam para inculcar os valores e a ideologia burguesa, os quais, ao invés de promover a crítica da realidade, buscavam apenas "entreter as crianças" (FERRER apud: MONÉS, 1980). Por esta razão, ao movimento operário logo se ligava a escola e a imprensa operária, capazes de desenvolver e divulgar suas idéias e realizações.

Conforme informa RODRIGUES (1992), as idéias libertárias foram introduzidas no movimento sindicalista brasileiro pelos trabalhadores anarquistas-imigrantes espanhóis, italianos e portugueses e representou a frente de luta mais significativa nas duas primeiras décadas do século contra a exploração do operariado brasileiro.

Foi esse mecanismo adoptado pela imprensa anarquista, de publicar o material necessário à divulgação de suas idéias, que permitiu aos anarquistas brasileiros terem conhecimento imediato das experiências desenvolvidas em outros países. Conforme nos traz LUIZETTO (1982:62): "O rumo tomado pelo movimento anarquista na Europa não poderia deixar de imprimir sua marca na comunidade dos socialistas libertários no Brasil, formada exactamente naquela ocasião. De fato inspirados nas idéias e nas experiências dos educadores libertários, criaram em várias cidades ‘Escolas Modernas’ e ‘Centros de Estudos Sociais’ para a prática do ensino mútuo"(5)

Consideramos de fundamental importância essa informação, pois nos remete a reflectir sobre a maneira de recepção de tais idéias vindas de "fora".

Enquanto o sistema oficial de educação caracterizava-se pelas constantes reformas, elaboradas em gabinete, à luz de modelos transplantados de outras realidades, os anarquistas assimilavam de forma crítica as contribuições dos companheiros estrangeiros, discutindo amplamente, dentro do próprio movimento de organização da luta dos trabalhadores, a validade de tais contribuições, Nos primeiros, vemos a desarticulação entre as propostas e as necessidades reais dos destinatários; nos segundos, teoria e prática se interpenetram e se modificam no contacto com a própria prática revolucionária.

Segundo LUIZETTO (op.cit.) "...a idéia era criar, paralela e rigorosamente em oposição ao sistema oficial e privado dominante, um autêntico sistema de ensino".

Como já vimos, para esse fim articulavam-se a imprensa operária, os sindicatos, os centros de cultura social, as ligas dos trabalhadores e as escolas libertárias.

Os militantes envolvidos com a imprensa anarquista foram os maiores responsáveis pela aquisição e divulgação do material escrito sobre educação anarquista. "Através da correspondência mantida com núcleos libertários no exterior, recebiam livros, jornais e revistas, logo postos a venda nas redacções dos próprios jornais e/ou distribuídos pelos vários Centro de Estudos Sociais". (Op. cit.:63).

Era de vital importância, para o êxito do empreendimento, esse carácter de rede de informações e trocas, baseado nitidamente no princípio da ajuda mútua.

Tal princípio, posto em prática através da acção directa no próprio local de trabalho, representou um autêntico ato revolucionário diante dos altos índices de analfabetismo da época(6). Conforme Rodrigues (1992) "...a maioria dos operários havia trocado a escola pela fábrica e pela oficina aos seis e sete anos de idade, para ajudar seus pais a sustentar a prole. Por isso, os mais ilustrados, tinham que ler os jornais e prospectos em voz alta, em grupo, nos locais de trabalho, às horas do ‘almoço’ ou nas sedes das associações para que a maioria de analfabetos pudessem ouvir, compreender as idéias, os métodos de luta, memorizá-los, assimilá-los!".

Apesar de duramente atingidos pela exploração burguesa e pelas limitações impostas pelo analfabetismo, os trabalhadores ligados ao movimento anarco-sindicalista, ao mesmo tempo que lutavam para melhorar suas condições de vida, adquiriam uma cultura de base muito superior à dos demais trabalhadores.

Evidentemente, a criação pelo movimento anarquista de várias escolas de alfabetização para as crianças e de artes e ofícios para os adultos, vinculava-se directamente ao fortalecimento das capacidades de luta dos trabalhadores.

O trabalho dos militantes na imprensa anarquista se deu também através da tradução de textos e de relatos de experiências libertárias em educação, que, às vezes, era responsável pelo fato de novas iniciativas serem conhecidas simultaneamente na Europa e no Brasil. Desse modo, os anarquistas brasileiros, em especial os educadores, puderam ter conhecimento imediato das experiências desenvolvidas fora do Brasil e que atendiam à demanda da educação popular em outros países. À medida que essas informações circulavam e eram discutidas, forneciam os instrumentos para que os trabalhadores pudessem avaliar as condições precárias da educação que lhes era oferecida e criar suas próprias alternativas.

Percebe-se assim, o quanto a imprensa anarquista alimentou o movimento anarco- sindicalista e, de dentro dele, subsidiou o campo da educação.

Vale a pena lembrar ainda, que essa imprensa medrou na marginalidade, sendo muitas vezes perseguida, confiscada e dizimada pela repressão do governo e do clero.

O movimento libertário influenciado pelas idéias pedagógicas que chegavam da Europa, assimilou os pressupostos de duas vertentes pedagógicas: o ensino integral - sistematizado e aplicado por Paul ROBIN, no Orfanato de Cempuis; e o ensino racional - organizado e difundido por Ferrer, fundador da Escola Moderna de Barcelona/Espanha.

Estas duas vertentes não são excludentes, muito pelo contrário, são complementares e correspondem a dois grandes enfoques eleitos pelos educadores do passado como forma de romper com a educação classista da época. Esta, organizada num sistema dual, oferecia uma educação científica para a burguesia e uma educação profissional para os filhos do povo. Aos primeiros, o ensino das ciências, das artes e, consequentemente, o poder intelectual da época, que lhes garantia a função de dirigentes. Aos segundos, a aprendizagem parcial referente ao ofício, cuja demanda, decorrente da divisão social do trabalho, formava a grande massa de mão-de-obra fabril, apta para o trabalho braçal e para a submissão.

Contrapondo-se a esse modelo reforçador da divisão social do trabalho, organizaram uma proposta de educação para o desenvolvimento completo do homem, ou seja, físico, intelectual e moral. Para tanto, propuseram o acesso ao conhecimento sem a tradicional separação entre trabalho manual e intelectual, entre saberes do ofício e conhecimento científico. Portanto, ao mesmo tempo era ensino integral e racional, integrando o conhecimento teórico e prático, através de "...sólidas noções justas, claras, positivas, mesmo que muito elementares de todas as ciências e de todas as artes." (ROBIN, apud: BARRANCOS, 1985:78).

Assim, a intenção era oferecer à criança uma base de conhecimentos tão ampla, que lhe permitisse, mais tarde, uma opção consciente quando da escolha da profissão fundamentada nas ciências, como forma de escapar do dogmatismo religioso da época.

Se, ao substituir as verdades da fé pela verdade científica, o racionalismo pedagógico deixa à mostra seu carácter positivista, este se descaracteriza no interior do processo pedagógico geral, conforme esclarece Gallo (1992:20,21) "Apesar da importância dada a ciência, em Ferrer o racionalismo e o positivismo clássico aparecem de certo modo invertidos: a ciência só tem sentido se estiver a serviço do homem e não ao contrário; e a razão, embora seja o centro do conhecimento, é encarada apenas como uma das facetas do homem, formando um conjunto com as emoções, os desejos, etc. - um verdadeiro ‘sacrilégio’ para o racionalista clássico, que vê na razão a mestra única".

No final do século passado e início deste, tal postura, antes de celebrar uma comunhão de idéias com o positivismo de Comte, representava a contrapartida capaz de fazer frente ao obscurantismo imposto pela palavra mística da Igreja.

No confronto ideológico, os educadores anarquistas combateram esse dogmatismo onde quer que se manifestasse, atacando, conforme salienta LUIZETTO (1982:64), "...a concepção dominante de educação, de escola, em larga medida sob o controle directo de instituições confessionais, ou oficiais formalmente leigos, mas amplamente permeadas pelas doutrinas religiosas ".

Essa constante luta dos anarquistas tanto contra a escola confessional quanto a oficial, baseava-se na crença de que uma sociedade justa só seria possível se, às novas gerações, pudessem ser mostradas as causas do desequilíbrio social, e isto jamais ocorreria se a educação continuasse a ser oferecida separadamente às diferentes classes sociais. A educação dual, segundo eles, só cristalizaria a desigualdade econômico-social entre as classes e, em conseqüência, a exploração de uma pela outra, como se isto fosse um inevitável destino. Por isso, Ferrer defendia a idéia da coeducação de classes, partindo do princípio de que os homens nascem iguais e devem gozar os mesmos direitos ao longo da existência. Pensava ele que a convivência entre pobres e ricos, quando ainda crianças, possibilitaria superar as discriminações sociais e evitar o problema de ódio entre as classes. O que o levou a afirmar, com relação à educação: "...não podemos confiá-la ao Estado, nem ao outros órgãos oficiais na medida em que são sustentáculos dos privilégios, obrigatoriamente conservadores e fomentadores de leis que consagram a exploração do homem. O ensino, seja oficial ou ‘laico’, está cheio de superstições anticientíficas. Cabe visitar as Associações Operárias, as Fraternidades Republicanas, os Centros de Instrução e Ateneus Operárias e encontrar-se-á ali a verdadeira linguagem da verdade, aconselhando a união, o esforço e a atenção constante ao problema da instrução racional e científica, da instrução que demonstre a injustiça de qualquer privilégio" (Apud: TRAGTEMBERG, 1978:28).

Se, por um lado, os anarquistas rejeitaram a escola confessional e oficial pelos motivos já apontados, por outro lado, ficavam na condição de prover os meios necessários para a manutenção de suas escolas. E este foi um problema constante no movimento libertário, o qual procuraram resolver por vários artifícios: por contribuição directa dos alunos ou de seus familiares, ou por contribuição indirecta, através de festas, rifas, quermesses, etc., ou ainda através de doações voluntárias.

Para melhor entender essa posição dos educadores anarquistas, de chamar os operários (apesar dos seus baixos salários) para prover a sustentação econômica da escola, é necessário relacioná-la ao contexto mais amplo das lutas anarquistas, caso contrário, correr-se-á o risco de, numa interpretação ligeira, condenar este movimento por querer dos operários que duplamente sustentassem a escola: pela via dos impostos e pela via da contribuição directa. Na luta mais ampla a contra o Estado - incitava os operários a não efectuarem a pagamento dos impostos cobrados pelo Estado para aplicarem em suas reais necessidades, com a segurança e certeza do aproveitamento e gestão directa do investimento.

Convém enfatizar que os anarquistas não acreditavam que a educação confessional ou oficial estivessem preocupadas em promover a libertação dos operários ou de seus filhos do jugo e da exploração do capital. O que os levava a afirmar: "Camaradas! arranquemos a criança ao padre e ao governo!" (citado por LUIZETTO, 1982:67). Daí a importância dada às escolas por eles criadas, apesar das dificuldades na sua manutenção.

Era consenso entre os anarquistas que "... a instrução é um dos meios mais eficazes de que podemos dispor para o maior derramamento do anarquismo" (op.cit.:68).

Frente a essas dificuldades, pode-se dizer que os anarquistas tinham um ousado e ambicioso plano de educação para os trabalhadores, abrangendo a infância, a adolescência e a idade adulta.

As actividades dos anarquistas na área da educação estendiam-se através dos Centros de Estudos Sociais, cujos objectivos, além da propaganda, previa cursos de instrução para os trabalhadores e instalação de "...biblioteca para o ensino mútuo e para o estudo das questões sociais" na qual "...a mesa de leitura está à disposição de todos, desde as 8 horas da manhã até as 10 horas da noite, todos os dias" (op.cit.:73). Neste ponto, sentimos a necessidade de justificar o porquê do uso da "propaganda" para a difusão dos ideais libertários. Para tanto recorremos novamente ao princípio básico anarquista: a liberdade. Por este princípio, ninguém rode ser coagido a fazer o que não deseja: "...basta lembrar que se em seu nome (da liberdade) os libertários reagiram contra todo o gênero de opressão, sentiam-se em contrapartida, impedidos, pelo mesmo motivo, de institucionalizar o exercício de qualquer forma de coerção". (LUIZETTO, 1982: 42). Em virtude disso, utilizavam a táctica do convencimento, e daí a importância da propaganda anarquista do jornal que davam-lhe suporte técnico.

Completando o quadro das instituições previstas pelo sistema de ensino libertário, havia ainda a "Universidade Popular de Ensino", criada _ 1904, que apesar da duração efémera, de julho outubro, pretendia complementar o sistema de educação libertária. Sua organização curricular dava-se através de unidades temáticas independentes, proferidas através de aulas-palestras e que eram divulgadas com antecedência na imprensa anarquista. Desta forma, "... aqueles que perdiam alguma palestra não ficavam impedidos de continuar o curso. Tudo era feito sem burocracia: bastava que qualquer trabalhador entrasse na Universidade, pagasse uma taxa de 1$000 e estava matriculado nos cursos". (GUIRALDELLI, 1987:122).

A ênfase no ensino racional tinha por objectivo, segundo o que preconizava Ferrer, substituir os métodos dogmáticos da teologia, pelo método racional indicado pelas ciências naturais. Ora, se tal posicionamento se fazia necessário na época, em face da contestação ao ensino dogmático, nem por isso podemos deixar de reconhecer o aparente "carácter positivista" que isto gerou no ensino. Crítica, aliás, já feita pelos próprios anarquistas, que debitam este fato às necessidades e limitações históricas da época(7).

Outro aspecto relevante diz respeito a importância dada à vivência das situações enquanto método de acção. Como exemplo, pode-se citar a produção de matérias publicadas pela imprensa operária da época que serviam, ao mesmo tempo, para reflectir os problemas quotidianos dos trabalhadores bem como mediar o movimento de organização e luta operária. Ou ainda, o que nos permite inferir a nota publicada no Boletim da Escola Moderna de São Paulo, datado de 13/10/1918, página 4, que esclarece aos leitores que o jornal "O INÍCIO", cuja publicação era de responsabilidade dos alunos da Escola Moderna, não seria editado por razões de ordem financeira. A conseqüência do comunicado, deixa transparecer a relevância dada a tal empreendimento: "...Isto, porém, não impede de tornar a fazer-se a publicação d'O INÍCIO, mais tarde, quando as cousas melhorarem.(...) E é esse o nosso desejo, porque entendemos que os alunos também precisam de exercitar-se na imprensa, afim de se habilitarem para a luta do pensamento na sua cooperação para o progresso moral e intellectual da humanidade. Ahi fica, pois, a explicação" (conservamos a grafia original).

Quanto aos objectivos pretendidos pela educação anarquista, é importante destacar a relação entre educação e a revolução social.

Se para os anarquistas a questão não era apenas a substituição dos dirigentes, mas sim a de acabar com a própria hierarquia, isto é, com todas as formas de representação do Estado, cabia a educação libertária o desenvolvimento da "consciência anárquica", capaz de rejeitar na raiz qualquer relação autoritária e desejar outra forma de organização social - a autogestão. Neste sentido, já afirmava Fábio Luz(8) "Para derrubar o Estado, o governo e a propriedade, é necessário que cada um esteja em condições de dirigir se por si. Do contrário, cairemos no domínio dos mais audazes e mais espertos, dos guias, dos preparados" (Apud LUIZETTO, 1982:79).

Na esteira desse pensamento, percebe-se a importância da educação para a revolução social, e o esforço realizado pelos anarquistas para atingir toda a classe operária da época: crianças, jovens e adultos.

O objectivo primordial da educação anarquista pode ser resumido nas palavras do Comitê Paulista pró ensino racionalista: "...provocar junto com o desenvolvimento da inteligência a formação do carácter, apoiando toda a concepção moral sobre a lei da solidariedade" e assim "...fazer da criança um homem livre e completo, que sabe porque estudou, porque reflectiu, porque analisou, porque fez de si mesmo uma consciência própria..." (Apud, LUIZETTO 1982:70)

Embora o sistema de ensino previsto pelos anarquista contemplasse a idéia de educação permanente, englobando modalidades para a educação de adultos, o foco de atenção era a educação básica, ou seja, uma escola elementar racionalista para ambos os sexos.

Novamente convém contextualizar esse propósito diante da realidade vivenciada e contestada pelos educadores anarquistas.

Na época, o contexto educacional impunha a educação de meninos e meninas, em separado. Por ousar colocar lado a lado ambos os sexos, numa mesma sala, numa mesma actividade educativa, os educadores libertários tiveram que suportar toda a sorte de pressões da Igreja, que, utilizando-se de artimanhas, da imprensa, das instituições, buscava colocar a população contra aquilo que considerava um "descalabro" - a coeducação dos sexos.

Observe-se por exemplo, o libelo publicado no jornal A Gazeta do Povo em 19/2/1910, em que a Igreja exorta o povo e o próprio governo a banir a escola anarquista da sociedade: "... todo o mundo já sabe que em São Paulo trata-se de fundar uns institutos para a corrupção do operário, nos moldes da Escola Moderna de Barcelona, o ninho do anarquismo de onde sairam os piores bandidos prontos a impor suas idéias, custasse embora o que custou. Ora, uma ta1 casa de perversão do povo vai constituir um perigo máximo para São Paulo. E é preciso acrescentar que não somos só nós os católicos que ficaremos expostos a sanha dos irresponsáveis que saíssem da Escota Moderna. Brasileiros e patriotas, havemos todos de sentir o desgosto, uma vez realizados os intuitos da impiedade avançada, de ver insultada a pátria, achincalhadas as nossas autoridades, menosprezadas as nossas tradições de povo livre, por estrangeiros ingratos que abusam do nosso excesso de hospitalidade e tolerância. (...) A Escola Moderna vai pregar a anarquia, estabelecer cursos de filosofia transcendental, discutir a existência de Deus e semear a discordia... Depois, será a dinamite em ação." (Apud RODRIGUES, 1992:69).

Verificamos até aqui a importância dada à educação, e os esforços empreendidos pelo movimento anarco-sindicalista do início deste século, na organização de um sistema educacional destinado ao operariado e a seus familiares.

Passaremos agora a aprofundar alguns aportes que esclareçam a ligação entre a educação e os objectivos revolucionários do movimento.

Devemos ter presente o entendimento e a maneira de encaminhamento da revolução social no pensamento libertário, que põe em destaque a relação entre meios e fins, o que nos permite inferir que todo o movimento de educação do povo (crianças, jovens, adultos), desenvolvido através das escolas, dos centros de cultura social, dos jornais operários, da panfletagem, dos cursos, das palestras, das conferências aos domingos, etc., tudo tinha um objectivo claro: a revolução social. Revolução social como forma de acabar com a exploração do homem pelo homem através da implantação de uma outra organização sócio-produtiva, capaz de possibilitar à todos a realização plena no trabalho cooperativo, solidário e autogestionário.

Diferentemente dos socialistas que pregavam a revolução política, os anarquistas tinham presente que apenas a revolução política não seria capaz de atender as necessidades do povo. A revolução política, como a queriam os socialistas autoritários, somente possibilitaria a inversão do poder, porém nunca a sua extinção. No dizer de LUIZETTO (1982:76), interpretando os ideais anarquistas: "Uma sociedade de homens livres não pode ter seus alicerces fundados no fortalecimento da autoridade que supõe a separação entre dirigentes e dirigidos, governantes e governados."

Para eles (os anarquistas), a tomada do poder, isto é, a instauração de um governo revolucionário, em vez de acabar com as diferenças de classe, estaria somente consolidando o Estado e engendrando uma nova sociedade de classes e uma nova classe dirigente.

O argumento, portanto, da negação da revolução política fundamentava-se na não aceitação das relações de poder que lhe são inerentes e que mantêm a dicotomia dirigentes/dirigidos.

Para os libertários, a única forma de eliminar essa relação de desigualdade, na qual uma minoria dirigente submete a maioria dirigida, é restabelecendo a força social da colectividade. E este não é um ato de doação, nem mesmo algo que um grupo rebelde de vanguarda toma de assalto dos expropriadores. Conforme Malatesta (Apud LUIZETTO, 1986:46): "...não existem homens e partidos providenciais que possam substituir utilmente a vontade dos outros pela sua própria e fazer o bem pela força: pensamos que a vida toma sempre as formas que resultam do contraste de interesses e idéias daqueles que pensam e que querem. Portanto convocamos todos a pensar e a querer."

Antes de lutar pela liberdade, o homem precisa desejá-la, gestá-la em pensamento e assim forjar a acção para concretizá-la, disso resulta a importância da educação na formação da "consciência social anárquica", passível de formar sujeitos críticos que não se deixem expropriar quer economicamente, via excedente produtivo, quer socialmente, via força social. Tal consciência desencadeia necessariamente outras formas de pensar e viver a relação entre as pessoas. Estas formas distanciam-se da organização social piramidal própria das sociedades de Estado e aproximam-se da organização social em bases autogestionárias. Esta última só pode não efectivar-se numa sociedade sem hierarquias de poder, o que demanda a revolução social como forma de transformação das instituições autoritárias.

Nota-se, portanto, a influência da 1ógica proudhoniana(9) no pensamento anarquista que esclarecia que da mesma forma que o capital expropria do operário o excedente produtivo, o Estado expropria da colectividade a força social, utilizando-a, via poder político, para a submissão e submetimento dos geradores desse poder social (a colectividade).

Em decorrência, podemos perceber a importância da educação dentro do amplo movimento de emancipação popular pretendido pelos anarquistas, contribuindo ao mesmo tempo para "transformar a consciência humana" e para a produção da cultura necessária para propiciar a transformação da sociedade a partir da recriação permanente do quotidiano, ou seja, das própria instituições sociais. Nas palavras de João Penteado(10), "...a instrução é o caminho que nos conduzirá ao grande objectivo, que só alcançaremos pela revolução". (Apud LUIZETTO, 1982:79).

Vemos assim o quanto significava a educação para o movimento mais amplo desejado pelos libertários e o quanto se empenharam para que esta educação pudesse contribuir efectivamente para a transformação social, apesar dos reveses que sofreu, tanto da parte da Igreja como do Estado.

De certa forma, essas instituições (Igreja e Estado), ao se renovarem, pelo menos em parte, assimilaram a influência de vários ideais e princípios libertários, mas que no entanto, "...não: tem produzido alterações substanciais no sentido de buscar a transformação social. 0 que se percebe são apenas reformas que desencadearam um avanço qualitativo no processo, sem maiores implicações referentes à estrutura organizacional hierárquica, ou seja, sem colocar em risco a ‘espinha dorsal’ do Estado". (KASSICK, 1993:201).

Notas

(1)Ferrer abriu sua escola, a Escola Moderna de Barcelona, em 1901 e em 1906 foi fechada pelo governo, após atentado sofrido por Afonso XII, sob a alegação de que abrigava em seu interior terroristas. Para maiores informações ver: KASSICK (1993), SOLA (1978), MONÉS (1980) e RODRIGUES (1992).

(2)Paul Robin (1837 – 1912) foi diretor do Orfanato de Cempuis, durante o período de 1880-1894, onde aplicou os princípios da educação integral que havia elaborado, quando em 1867, no Congresso de Lausanne, a Associação Internacional dos Trabalhadores incluiu entre os seus temas o da educação integral e para o qual Robin foi designado para enunciar, o que o faz no congresso seguinte, o de Bruxelas, em 1868.

(3)Fracesc Ferrer y Guardia (1859-1909) foi provavelmente o pedagogo mais significativo para a educação libertária. Seu ideário pedagógico é o resultado da sistematização do pensamento libertário até então desenvolvido por ele e por outros companheiros libertários. Esta proposta se concretizou através da Escola Moderna da Rua Baillen, Barcelona-Espanha, fechada pelo governo espanhol em 1906, mas que, independente de seu fechamento, originou o chamado "Movimento Pró Escola Moderna". Este fato, aliado à repercussão política de seu assassinato, tornaram-no conhecido mundialmente. A este respeito ver KASSICK (1993).

(4)Sebastien Faure (1858-1942) foi o fundador e diretor da escola "La Ruche" durante todo o período de seu funcionamento, de 1904 a 1917, em Rambouillet (Seine-et-Oise), organizada de forma semelhante a experiência do Orfanato de Cempuis de Robim. A este respeito ver: TOMASSI (1978), MORIYON (1989) e KASSICK (1993).

(5)Foram criadas, neste período, segundo Rodrigues (1992) mais de escolas, bibliotecas e centros de cultura nos estados do Rio Grande do Sul, São Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso, Ceará, Sergipe e Pará, cuja importância foi bastante significativa para a classe operária face ao descomprometimento do governo para com a educação do trabalhador e de seus filhos.

(6)Conforme Ribeiro (1991:74) os índices de analfabetismo da população brasileira para pessoas de todas as idades, em 1890 era de 85%; em 1900 e em 1920 de 75%

(9)Pierre-Joseph Proudhon. (1809-1865) Filósofo francês responsável pela primeira sistematização do pensamento libertário expresso através de sua vasta obra, principalmente: Sistema das contradições econômicas ou filosofia da miséria; Da justiça na revolução e na Igreja; O que é a Propriedade?; Do Princípio Federativo e da necessidade de reconstituir parte da revolução; Confissões de um revolucionário por servir a história da revolução de fevereiro; Da capacidade Política das classes operárias, etc.

(10)João Penteado (1877-1965), diretor da Escola Moderna no.1, inaugurada em l3 de Maio de 1912, na cidade de São Paulo. Revolução de Fevereiro; Da capacidade Política das classes operárias, etc.