Líneas
de actuación educativa en torno a la igualdad y la diversidad
El
punto de vista de los Movimientos de Renovación Pedagógica
(Publicado
en Aula de Innovación Educativa, Febrero 2000)
La
Confederación estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica viene
dedicando una atención especial a la igualdad y la diversidad en educación
en los dos últimos años (Encuentro de Gandía en 1999, propuesta a otras
organizaciones de celebración del Congreso “Construir la escuela desde la
diversidad y para la igualdad”, etc.).
Este
artículo se complementa con el titulado Igualdad con diversidad:
la apuesta de los Movimientos de Renovación Pedagógica, que
aborda el mismo desafío pero desde una visión más general.
1. Algunos enfoques
que hemos de superar
2.
Igualdad con diversidad: una
educación valiosa para todos y todas
3. La
actuación ante las dificultades de aprendizaje
4. Conclusión
1. Algunos enfoques
que hemos de superar
Existen una serie de formas
de actuación, más o menos conscientes, que socavan el derecho a la educación
de la totalidad de la población. Hemos de recalcar que la educación es un
derecho, no una concesión compasiva, y que este derecho debe ser realmente
puesto en acción para todos y todas. Muy al contrario, en una escuela
selectiva, el “fracaso escolar” es algo intrínseco al propio sistema,
por lo que resulta hipócrita preocuparse por él si no revisamos ese carácter
excluyente.
Comentaremos a continuación
algunos enfoques erróneos e
injustos, por desgracia bastante habituales.
1)
La homogeneización y uniformización: se “da” lo
mismo a todos/as y las dificultades son vistas como resultado de
insuficiencias individuales. Suele ir unido al “academicismo”. No se
cuestiona la bondad de lo que se hace ni siquiera cuando la tercera parte
del alumnado está bloqueado en su aprendizaje o la mayoría, incluida la
parte que aprueba, no aprende casi nada duradero. Tampoco parece suponer
ningún problema el que las clases populares
tengan un porcentaje de éxito muy inferior al de los grupos
dominantes; y es que la cultura escolar no es neutra, sino que está más
cerca de la experiencia de unos grupos sociales que de otros.
2)
Las segregación. Se separa al alumnado, ya dentro de
la educación obligatoria y quizá en cuanto antes mejor, en diferentes vías.
Algunas de estas vías, en realidad, no llevan a ningún sitio, sino que
sirven para “despejar el camino” al resto. Hay que oponerse a la
segregación por razones didácticas (supone un empobrecimiento del
aprendizaje), de desarrollo personal (autodesvalorizaión) y sociales
(favorece un sistema social jerarquizado y excluyente). No es casual, por
supuesto, que en cuanto más alejado esté del centro dominante un grupo
social, más fácil es que sus miembros se encuentre en algún grupo
segregado.
3)
La adaptación empobrecedora. Se trata de
“adaptarse” al alumno/a, pero en un sentido limitativo: “no puede
hacer más que lo elemental” y se confunde lo elemental con lo mecánico y
no significativo. Incluso, se puede hacer esta adaptación empobrecedora a
grupos o centros enteros: como afirma Ramón Flecha, en lugar de enriquecer
el contexto para favorecer el aprendizaje, se empobrece la educación bajo
la excusa de adaptarse al contexto.
4)
Otras formas de actuación cuestionables son las que se basan
en:
a)
cierta forma de “pseudotolerancia”, con un discurso
tramposo sobre diversidad (cada cual es como es, un grupo puede escoger no
integrarse en el sistema educativo...)
b)
el “psicologismo” y el “didactismo” (todo es
cuestión de técnicas psicológicas o didácticas muy concretas y aplicadas
individualmente)
c)
la idea de “déficit cultural” (unos grupos culturales
tienen de entrada un déficit que, en todo caso, hay que compensar; incluso,
se está dando la circunstancia de que se considera alumnado de
compensatoria a alguien por el hecho de ser gitano, sin más)
d)
la “igualdad de oportunidades”
(sustituyendo a lo realmente deseable: mejora en los resultados efectivos y
realizar los cambios contextuales necesarios).
2.
Igualdad con diversidad: una
educación valiosa para todos y todas
La igualdad social y
educativa es un objetivo que no entra en contradicción, sino al contrario,
con la necesidad de contar con la diversidad personal y cultural, ni con la
conveniencia de valorarla como un enriquecimiento colectivo. No podemos
esconder bajo un mal entendido respeto a la diversidad cualquier
planteamiento segregador, discriminador o sancionador de la desigualdad.
Tampoco puede entenderse la igualdad como uniformizadora y encorsetadora: sólo
la igualdad de derechos y posibilidades reales de actuación permite optar y
posibilita la diferencia sin jerarquización. Todo ello puede resumirse en
el conocido lema de “Igualdad para vivir, diversidad para convivir”.
Hemos de considerar que
somos más parecidos que diferentes, a pesar de que la percepción nos puede
indicar lo contrario: se trata de una decisión el hacer hincapié en lo
similar o en lo diferenciador. Por ejemplo, ante la preferencia de unos/as
niños/as por los juegos grupales de movimiento y de otros/as por los más
sedentarios, podemos fijarnos en esa diferencia o bien en una similitud más
profunda: la búsqueda de relación lúdica con otros/as niños/as. Si
optamos por lo segundo, podemos empezar a identificarnos más como miembros
de una misma comunidad humana sin necesidad de que coincidamos en la
concreción de nuestra naturaleza humana.
Como es evidente, éste es
un planteamiento radical, más allá del reducido y medicalizado concepto de
“tratamiento de la diversidad”. Nos remite a una alternativa educativa
global, dentro de nuestro modelo de escuela pública. No
desarrollaremos todo ello aquí, pero señalaremos la importancia de,
·
considerar que el aprendizaje es siempre posible, tiene lugar
en contextos de comunicación y cooperación y tiene un carácter global (se
interrelaciona lo conceptual, la acción, la afectividad, la relación
social...)
·
partir de que en un aula nos encontramos personas, y que esto
tiene que notarse (identidad y autoestima, clima afectivo, relaciones
personales...)
·
valorar que la diversidad en el aula es lo único humanamente
posible, y que la diversidad no hace referencia a que haya “minorías” o
alumnado con necesidades educativas especiales (hay dos sexos, diferentes
intereses, diversas formas de pensar y actuar, puede haber diferentes
culturas, pueden existir...); en algunos casos, determinadas características
del alumnado pueden suponernos un desafío e incluso un problema, pero ello
no niega que la diferencia entre unas personas y otras es la única forma de
avanzar, de crecer, no sólo en lo referente a los valores, sino también en
las destrezas y en el conocimiento crítico
·
desarrollar el trabajo escolar de tal manera que todo el mundo
tenga oportunidades de avanzar desde la aceptación de su propia identidad y
de su forma de ser, encontrando momentos para su autoafirmación desde sus
“puntos fuertes” personales y culturales, aunque también aprendiendo
las destrezas necesarias para intervenir en igualdad y yendo más allá de
las propias limitaciones
·
desarrollar patrones educativos que no favorezcan implícitamente
un sesgo a favor de unos grupos culturales y en contra de otros, no sólo en
lo referido a los valores, sino en cuanto a los resultados académicos y de
aprendizaje real (sigue siendo un reto pendiente que en los formatos
escolares, aún en los renovados, no sigan acoplándose mejor los miembros
de “clase media” de la cultura mayoritaria)
·
actuar como centro y como comunidad escolar, evitando las
parcelaciones artificiales o acomodaticias y que no hacen más que evitar el
avance y enquistar los problemas.
3. La
actuación ante las dificultades de aprendizaje
Debemos, sin embargo,
concretar un poco más, y para ello, nos centraremos en los posibles modelos
de actuación ante las dificultades de aprendizaje. Éstas no se pueden
hacer equivaler con el amplio campo de la diversidad y la igualdad
educativa, pero el analizar cómo respondemos a ellas nos obliga a
clarificar en qué condiciones y hasta qué punto podemos utilizar algunas vías
de forma coherente.
Hemos ya rechazado
determinadas formas de actuación. Otras, en principio, han de tomarse en
consideración, pero siempre analizando la intencionalidad y su plasmación
en cada caso concreto, pues pueden ser tremendamente ambivalentes. Y también
las hay que apuntan hacia un modelo alternativo de educación. Las
analizaremos, en cierto modo, de más a menos interés, aunque conscientes
de que pueden entremezclase entre ellas. (Documento del XVIII Encuentro
estatal de MRP de Gandía 1999).
a)
La
participación comunitaria
En coherencia con una
concepción social del aprendizaje y con un modelo participativo de escuela,
la participación de toda la comunidad, educativa y social, debe ser
considerada un objetivo, pero también un medio para la consecución de las
intenciones educativas. Las quejas sobre la falta de voluntad de colaboración
deberían reconvertirse, si son sinceras, en planteamientos para cambiar los
mecanismos de funcionamiento habituales, que niegan estructuralmente la
participación que reclaman puntual y formalmente. Entre otras cuestiones,
está demostrado que los mecanismos de participación funcionan cuando
tienen un poder real para tomar decisiones que afectan a quienes intervienen
en ellas o a sus objetivos relevantes.
Actuaciones
posibles
-
Establecer condiciones para el diálogo igualitario de
profesorado, familias y alumnado.
-
Transformar el contexto, no adaptarse a las
desigualdades.
-
Abrir el centro al entorno:
-
Ligarse con organizaciones y personas del entorno.
-
Orientar la actividad extraescolar como elemento intermedio
entre aula y sociedad.
-
Concretar proyectos, recursos y condiciones para poder
abrirse.
-
Constituir “comisiones” mixtas escuela-sociedad.
-
Desarrollar procesos de participación que impliquen a la
comunidad educativa y al entorno social.
b)
Enriquecer
la actividad ordinaria
Aquello que defendemos para
trabajar con la diversidad es lo mismo que proponemos para la dinámica
habitual del aula, puesto que la diversidad está siempre, intrínsecamente,
en el grupo-clase. Por tanto, consideramos necesario reorganizar para
todos y todas los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación
que se llevan a cabo de forma ordinaria. Seguramente, enriqueciendo la
actividad habitual queden algunas dificultades de aprendizaje que requieran
una respuesta específica, pero no cabe duda de que en cuanto más
ensanchemos las posibilidades de la dinámica normal, más capacidad de
acoger a diferentes tipos de alumnado tendremos.
Actuaciones
posibles
-
En relación con los objetivos:
-
Optar por el desarrollo de capacidades.
-
Asegurar que todo el mundo adquiere unas competencias que se
consideran básicas socialmente.
-
Considerar el bienestar afectivo y las relaciones personales
como objetivo y como condición necesaria para el aprendizaje.
-
En cuanto a los contenidos:
-
Trabajo con contenidos cercanos, vitales... (en relación con
los más globales).
-
Considerar contenidos de aprendizaje no sólo los
conceptuales.
-
Remarcar los aprendizajes más funcionales.
-
Respecto a la metodología:
-
Métodos de trabajo globalizadores, por proyectos... que
supongan diferentes formas de integrarse en la actividad del aula.
-
Contemplar diferentes formas de aprendizaje (deductivas e
inductivas, verbales e icónicas...), de ritmos, de ideas y experiencias, de
estilos de relación... Asegurar espacios de protagonismo para todos y
todas.
-
Considerar el contacto con los/as compañeros/as de igual y
diferente edad como fuente de aprendizaje.
-
Reconsiderar el "esfuerzo": es algo necesario para
el aprendizaje, pero sólo hay esfuerzo provechoso cuando se le encuentra
sentido.
-
Dar importancia al uso social de los aprendizajes:
funcionalidad extraacadémica, formatos que prioricen la utilización
real...
-
Trabajar la vida interna del grupo clase: lo relacional, lo
afectivo, la autoestima e imagen de los individuos...
-
Promover la planificación de la actividad escolar por parte
del alumnado.
-
Impulsar y potenciar más que “remediar”.
-
En cuanto a la evaluación:
-
Evaluar de forma real lo que se trabaja habitualmente.
-
Evaluar por capacidades que se desarrollan en relación con
los contenidos específicos, y no solamente estos últimos.
-
Coherencia de la forma y contenido de la evaluación con el
resto de aspectos.
c)
Electividad /
optatividad.
Actuaciones
posibles
·
Elección por parte del alumnado de algunas actividades
(ayudando a personalizar su aprendizaje y a progresar en la toma de
decisiones).
·
Elección entre opciones dentro de un área (todo el
alumnado está en el mismo grupo y cursa el mismo área)
·
Elección de ciertas áreas / créditos por cada
alumno/a.
La
posibilidad de elegir actividades, áreas, etc., facilita el que diferentes
tipos de alumnado encuentren más acomodo dentro de la escuela. Esta ventaja
no es desdeñable: pensemos que, en su ausencia, hay alumnos que, a ciertas
edades, nunca tienen
oportunidad de desarrollar sus intereses en el dilatado tiempo de
escolaridad, lo que lleva en muchas ocasiones desde el aburrimiento hasta el
rechazo y el abandono de facto de sus estudios. Sin embargo, la electividad
también puede suponer una acentuación de la desigualdad porque las
opciones que se toman están mediadas socialmente y suelen ir en consonancia
con las expectativas que se tienen (chicos / chicas, sectores sociales...).
Para no favorecer este peligro, es necesario tener en cuenta:
·
Las opciones pueden establecerse entre posibilidades
diferentes pero de igual valor académico y social (y cuando esto no sucede,
no puede permitirse que las agrupaciones, como sucede muchas veces en la
ESO, se hagan según la optativa que se ha escogido).
·
Las decisiones no deben ser irreversibles, ni limitar las
opciones futuras, ni conducir a titulaciones diferentes.
d)
Compensación
de recursos
Actuaciones
posibles
·
Mayor esfuerzo dotacional en cuanto mayores son las
dificultades educativas: mayores presupuestos, menor número de alumnos
por grupo / profesor, mayores apoyos externos, más de un profesor/a en el
mismo aula...
·
Colectivizar el uso de recursos personales como forma
de compensación de condiciones desiguales.
Condiciones,
potencialidades y limitaciones
Es fácil encontrar el
acuerdo entre todos aquellos que no forman parte de la administración
educativa reclamando más recursos ante las dificultades de aprendizaje
escolar. Compartiendo también esta reivindicación, creemos sin embargo que
son necesarios cambios cualitativos a la vez que cuantitativos, y que éstos
han de hacerse bajo criterios distintos a los rutinarios. Por ejemplo, si
bien resulta innegable que el descenso del número de alumnos/as por aula
facilita la atención a todo el alumnado, puede verse algún caso en el que
cinco alumnos/as tienen el libro abierto por la misma página, haciendo
todos exactamente lo mismo y de la misma manera.
Consideramos condiciones
complementarias a la mayor petición recursos humanos y materiales:
·
Esfuerzo global y mantenido, con fines claros y medios
adecuados.
·
Cambios en la filosofía de actuación que vayan provocando
cambios en "lo ordinario" y no simplemente "más de lo
mismo".
·
Actuaciones socioeducativas y no sólo escolares
·
Las medidas compensadoras para afrontar las situaciones con más
dificultades de partida, no han de partir de la idea de "inferioridad
cultural".
·
Hay que conjurar el peligro de considerar que se trata sólo
de "déficit" y enfocarlo desde el punto de vista: bajas
expectativas, bajos resultados y refuerzo mutuo de unas y otros.
e)
Agrupaciones
especiales / itinerarios
De acuerdo con lo afirmado
hasta ahora, las agrupaciones especiales y los itinerarios educativos no
pueden considerarse la vía ordinaria de atención a la diversidad. Sólo en
ciertas circunstancias y bajo estrictas condiciones pueden considerarse una
opción que, si bien no es la ideal, pueden resultar mejor que la inacción.
En todo caso, nunca pueden establecerse a priori y de forma general,
pues entonces estamos encarrilando al alumnado antes de que se hayan agotado
todas las demás posibilidades (caso de los itinerarios globales en la ESO).
La tendencia, de seguir las peticiones de ciertos sectores, es además a
hacerlo en edades cada vez más tempranas.
Actuaciones
posibles
·
Agrupaciones no habituales (grupos flexibles, grupos de
diversificación curricular en la ESO,...)
·
Diferentes itinerarios para dar respuesta a diferentes
tipos de alumnos (en situaciones concretas, no definidos de forma genérica
y permanente).
Potencialidades,
limitaciones y condiciones necesarias
Es cierto que las
agrupaciones especiales pueden suponer mayor libertad para hacer cambios
curriculares, más medios, menor número de alumnos... circunstancias todas
ellas aprovechables educativamente y, por tanto, facilitadoras del éxito
escolar para algunos tipos de alumnado. También es cierto, no obstante, que
tenemos que cambiar aquello que impide que esto sea posible en los grupos de
referencia, en lugar de quitar de éstos a quienes no cumplen con los
perfiles más academicistas.
En todo caso, es
imprescindible que se mantengan algunas condiciones:
·
La finalidad ha de ser integradora: no a la
"bolsa" para quitar problemas de otros grupos.
·
No a grupos nivelares y no al aula homogénea como ideal. No a
grupos "de repetidores", etc.
·
Mantener un grupo "normal" como referencia básica,
real y no sólo nominal
·
Deben plantearse con fines concretos, revisados cada año....
No deben ir más allá de la finalidad creada. Son algo
"excepcional".
·
No se trata luego de hacer "lo mismo" que en el
grupo de referencia, pero a menor nivel.
Y no podemos dejar de
remarcar algunos de sus peligros:
·
Aparentando (o empezando realmente con) finalidades
integradoras, fácilmente suponen vías marginadoras.
·
Tendencia a rutinarizarse y a "marcar" al alumnado.
Además, hemos de denunciar
su tendencia a la “generalización”, a la degradación y a la petición
de rebaja de condiciones para incluir a alumnos/as en estas vías
especiales. Por ejemplo, pueden tener sentido los grupos de diversificación
curricular en la ESO como opción después de haber repetido, cumplido los
16 años..., pero nos encontramos que cada vez se pide más que se pueda
acceder con menos años, con menos requisitos.... ¿por qué no extraer las
condiciones que pueden hacer posible ese mayor éxito en los grupos de
diversificación al resto de los grupos (número de alumnos, tipo de
actividades, motivación...)?.
f)
Individualización
Actuaciones
posibles
·
Apoyos individuales, dentro o fuera del aula
·
Adaptaciones curriculares individualizadas
Potencialidades,
limitaciones y condiciones necesarias
Resulta casi un lugar común
considerar que una adecuada “atención a la diversidad” pasa por la
individualización del aprendizaje. Rechazando la uniformidad de ritmos y
formas de aprendizaje, queremos también dejar claro que los aprendizajes más
relevantes se producen con los demás, y no de forma aislada o puramente
individual. La individualización, entendida como “cada alumno con su
propio proceso de aprendizaje”, además de imposible en la práctica,
supone una concepción restringida de la
educación y suele derivar en la separación (física o psicológica) del
resto del grupo. Por tanto, consideramos que individualizar no ha de ser la
forma normal de trabajar con la diversidad. Por el contrario, la actividad
cotidiana del aula ha de dar cabida a diferentes ritmos y formas de
aprendizaje: esto es lo que llamaremos “enriquecer la actividad
ordinaria”, una concepción más amplia que la que supone
“individualizar”.
En ciertos casos y
momentos, no obstante, resulta conveniente el apoyo o la adaptación
individual, por detrás, o en todo caso reforzando, el resto de líneas de
actuación. Aún en estas ocasiones, hay que señalar:
·
Debe limitarse el tiempo y concretar la finalidad; en último
término, los apoyos deben tener como objetivo ser "liberadores",
no aumentar la dependencia (generalmente, se obtienen resultados muy
reducidos y existen riesgos de "acostumbrarse", de que se reduzca
el esfuerzo y la iniciativa, de quedar muy señalados/as...)
·
El apoyo no puede consistir en "más de lo mismo" ni
en una simple reducción de expectativas.
4. Conclusión
Hay quien, ante la
dificultad de escoger una línea adecuada, o por comodidad, o incluso por
afirmar que el sistema educativo no puede hacer nada (lo cual, dicho sea de
paso, coincide sospechosamente con la solución más cómoda), opta por
“no hacer”. Este “no hacer” es, por un lado, falso, puesto que “se
hace” lo rutinario y, por otro lado, contraproducente, pues deja campar a
sus anchas a los elementos más selectivos de la escuela y de la sociedad.
Para situarnos en una órbita distinta, lo primero que tenemos que hacer es
tomar como puntos de partida una concepción positiva de los términos de
igualdad y diversidad y una idea de educación coherente con ella. En
segundo lugar, hay que actuar en lo concreto, en nuestras aulas y centros,
y, en ese sentido, no todas las vías de actuación tienen el mismo valor:
rechazamos unas porque no están destinadas a toda la población, sino a
“despejar el camino” para una parte de ella (como los llamados
“itinerarios” en la ESO); otras son cuestionables por limitadas o
contraproducentes; apostamos, en cambio, por aquellas que suponen un
enriquecimiento para todos y todas, lo que supone cambiar el modelo educativo dominante.
Finalmente, debemos completar nuestra actuación educativa concreta con la
acción social: lo que trasciende a nuestras aulas y centros también ha de
ser abordado, y, lógicamente, de forma colectiva.
José
Emiliano Ibáñez
Confederación estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica
Diciembre 2000
Documentación
básica
Confederación
de MRP (2000): Trabajar con la diversidad, superar la desigualdad: claves
pedagógicas. XVIII Encuentro estatal de MRP, Gandía 1999 (Puede
consultarse en el “sitio web” de la Conf.
de MRP, en el de Igualdad
y Diversidad o en el de Concejo Educativo www.nodo50.org/concejo
).
Confederación
-estatal- de Movimientos de Renovación Pedagógica http://cmrp.pangea.org
Educación:
Igualdad y Diversidad (Congreso 2001) www.nodo50.org/igualdadydiversidad
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