CONGRESO 2001 "CONSTRUIR LA ESCUELA DESDE LA DIVERSIDAD Y PARA LA IGUALDAD"

Materiales previos y conclusiones del Grupo de Trabajo
Diversidad personal: aprendizaje y convivencia

Coordinación del grupo: Encarna Rosillo (MCEP)

Materiales previos
Autora: Encarna Rosillo

Partiendo de que en la escuela confluyen personas de todo tipo y que todos y todas las que convivimos en ella somos diferentes, la diversidad de tipo personal es lo natural, lo uniforme no existe. Esta diversidad se traduce en diferentes intereses y expectativas, de afectividad, de autonomía personal, de características intelectuales, de diferentes ritmos de aprendizaje, etc.

El aprendizaje se da no sólo por estas características personales que lo hacen posible, sino también por el resultado de la interacción social y los estímulos afectivos y culturales del entorno educativo.

Desde una perspectiva individual, la diversidad se identifica sólo con niveles de capacidad y se tiende a homogeneizar a partir de unos referentes curriculares. Se considera la diversidad sólo la manifestada por el alumnado al que le cuesta aprender. Es por ello que se valora que debe tener una atención especializada diferente al resto.

Desde otra perspectiva, se parte de la idea de que la diversidad es la expresión de la normalidad y de múltiples factores, no sólo cognitivos, sino motivacionales, socio-económicos, de estilos de aprendizaje... y que por lo tanto la diversidad es algo natural en la clase. El trabajo entre alumnado diferente favorece un entorno enriquecedor por lo que supone de posibilidad de encuentro y resolución de conflictos cognitivos y afectivos entre el grupo e impulsa el desarrollo de estrategias didácticas y maneras de organizar el trabajo en el aula que faciliten el aprendizaje de todos y todas.

Están proliferando medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que suponen, en muchos casos, un enfoque segregador, que fomenta las desigualdades, de  forma que se plantean en muchos centros como la única alternativa posible,  sin haber mantenido un proceso de reflexión en el claustro y haber agotado medidas ordinarias curriculares, metodológicas y organizativas. Ciertas experiencias de agrupamientos e itinerarios paralelos no han sido muy respetuosas con el tratamiento a la diversidad en nombre del cual se aplicaban.

Las actuaciones únicamente basadas en compensar carencias tienen sus límites. Hay que exigir mayores dotaciones, pero desarrollando los entornos donde se valoren las potencialidades personales, en un clima que favorezca la autoestima, las relaciones personales y la participación;  donde no se rebajen expectativas ni se aplique el mismo listón para todas las personas.

En la medida en que  desarrollemos caminos para que las potencialidades del alumnado encuentren un lugar en la escuela donde desarrollarse plenamente y consideremos la comunicación y el diálogo como bases del aprendizaje, estaremos favoreciendo entornos de convivencia positiva.

Los centros y las aulas ¿están preparados para dar respuesta a ello?

En la segunda parte sugerimos  propuestas que nos lleven a  superar los procesos selectivos y segregadores que potencian la desigualdad y construir entornos verdaderamente educadores.

ANÁLISIS DE LA REALIDAD:

El tradicional reparto de funciones socializadoras entre la escuela y la familia está en crisis. Antes, y siendo conscientes de la simplificación, la familia educaba y la escuela enseñaba. Actualmente, se ve la tarea educadora como un campo cada vez más inabarcable y, por otro lado, más difuso. Los modelos del entorno que responden a  valores contradictorios, la influencia de los medios de comunicación, los objetos de consumo, ocio y tiempo libre de los niños, niñas y jóvenes, las campañas hacia el consumo, etc., hace que la familia y la escuela tengan la sensación de impotencia, de nadar contra corriente en una tarea que corresponde, cada vez más, a toda una sociedad.

El profesorado manifiesta este desasosiego con el aumento de enfermedades como ansiedad, estrés y un pesimismo extremo hacia la valoración de su tarea.

Por otro lado, a esta confusión social de valores y papeles, contribuyen informaciones alarmistas  que, la mayoría de las veces, ayudan a la formación de prejuicios ante el alumnado más desfavorecido y el aumento de la marginalidad.

El aumento de conductas agresivas responde, en gran parte, a una cultura del beneficio inmediato, de la satisfacción del deseo, de reacciones poco maduras de estímulo-respuesta y de escasa capacidad de frustración en la infancia. Una educación familiar con contradicciones al marcar los límites, marcada por  sentimientos de culpabilidad, de no saber, ni dedicar el suficiente tiempo a los hijos e hijas, complica cada vez más la intervención de la escuela en la creación de pautas de comportamiento,  hábitos y actitudes.

Tampoco la escuela parece atender, suficientemente,  las esferas afectiva y motivacional del alumnado, por lo que gran parte del debate se ha centrado en esa implicación educativa que tienen también otras instancias diferentes a la familia y la escuela.

La Administración Educativa de nuestro país ha mostrado torpeza a la hora de anticipar ciertas situaciones que marcan la vida de los centros. Los países de nuestro entorno llevan tiempo adoleciendo de escasez de profesorado. Experiencias de otras sociedades que llevan incorporando a sus escuelas alumnado inmigrante, con nuevos planteamientos ante la violencia en los centros, etc., deberían ser referencia y motivo de análisis por lo que pudieran aportar a nuestra situación.

El profesorado no está preparado, la mayoría de las veces,  para resolver conflictos, para dinamizar al grupo, no tiene cultura de negociación y esto, en ciertos entornos, le hace más vulnerable frente a la violencia. El alumnado, a veces, no se siente respetado por el profesorado y viceversa.

Esta situación se extrema cuando el profesorado y el alumnado de los centros educativos, sobre todo refiriéndonos a los de la etapa de secundaria, no sienten el centro como "suyo", no se sienten implicados directamente en la mejora de la convivencia, ni en su responsabilidad para contribuir al buen clima personal y educativo del mismo.

El análisis de la actual fragmentación de saberes,  la distribución del currículo cada vez menos interdisciplinar, la proliferación de profesorado "especialista" en las etapas más  tempranas, nos lleva a pensar que en esto la LOGSE no ha acertado.

La atención a la diversidad requiere medidas globales y no el mero aumento de apoyos, de programas con carácter extraordinario, sin coordinación, sin estar enmarcados en un plan de centro verdaderamente asumido por todo el claustro y sin querer o poder evitar que supongan  sólo parches y una miope puesta en práctica de la reforma.

Las metodologías por proyectos, globalizadoras o interdisciplinares no se han fomentado. El aprendizaje significativo para el alumnado, con referencias a la vida cotidiana que aumenten la motivación en nuestras aulas no está suponiendo más que la constatación de que estas prácticas siguen siendo casos aislados de proyectos "innovadores".

El tramo de la Educación Secundaria Obligatoria, padece de una merma en la oferta de la optatividad, por lo que esta medida está lejos de suponer una respuesta a la diversidad personal del alumnado. En muchas ocasiones estas materias optativas suponen, no una diversificación de contenidos para llegar a los mismos objetivos, sino más de lo mismo, por lo que no se logra conectar con los intereses del alumnado adolescente.

Tampoco la distribución de tiempos (fijos, inalterable y de cincuenta minutos en el caso de secundaria) contribuyen a un cambio de dinámicas en clase, mas activas y flexibles, donde tengan cabida otros ritmos y otros modos de aprender.

El mantenimiento y cuidado de los espacios de muchos centros educativos se consideran factores secundarios, resultando fríos, desangelados y poco acogedores, respondiendo a una concepción utilitaria y demasiado uniformadora.

PROPUESTAS:

La escuela y la familia comparten esferas educativas complementarias, pero deben ser apoyadas por un marcado compromiso social que apueste por entornos educadores que no entren en contradicción. La intervención de todo el tejido social es imprescindible.

Programas educativos en los medios de comunicación, otros de carácter divulgativo y formativo para familias, con la coordinada actuación de estamentos, una legislación que proteja a la infancia de la influencia de algunos videojuegos, programas infantiles, literatura, etc., podrían ayudar a fines educativos de los que ahora carece nuestro entorno. Las medidas preventivas deben guíar las actuaciones educadoras en todos los ámbitos sociales.

Es importante favorecer en el alumnado una actitud crítica hacia las nuevas tecnologías y el mundo de la imagen, para neutralizar los efectos perversos que se derivan de la asimilación de ello sin capacidad de control, revisión o crítica.

Los planteamientos de la escuela pública deben basarse en la participación de toda la comunidad educativa. Abrir la escuela al entorno, sentir que el centro se gestiona desde lo público, creando el sentimiento de que es de todos y todas, compartir la formación con las familias y potenciar los órganos de participación y decisión del alumnado en la vida del centro, vendría a fortalecer la idea de que la escuela puede ser el núcleo educador de toda una comunidad.

Es necesario dotar de una autonomía organizativa real a los centros educativos. Dotar de sentido un planteamiento de respeto a la diversidad. Esta mayor autonomía debe contar con una flexibilidad al beneficio de las personas. La flexibilidad necesita de plantillas completas y entendidas al servicio del centro, con múltiples funciones. Dar respuesta a la diversidad requiere un planteamiento global del centro, dotándole de recursos para favorecer medidas organizativas y metodológicas que hagan posible la atención al conjunto de la diversidad del alumnado.

Es precisa una postura más comprometida y decidida de la inspección educativa hacia la mejora de la calidad de la escuela pública. Actitudes de colaboración y asesoramiento son las que precisa la institución escolar, mediante una evaluación real de centros y un compromiso activo por dar respuesta a la diversidad del alumnado y no meras funciones burocráticas, en el mejor de los casos.

La adaptación del currículo a la consecución de los objetivos de las distintas etapas educativas y a los contextos diferentes es una asignatura pendiente en el conjunto del profesorado ya que éste no se ha sentido con poder sobre el currículo y las actuales políticas del gobierno vienen a echar por tierra la cobertura que daba la LOGSE en este aspecto.

Revisar la excesiva fragmentación de los contenidos en un número excesivo de profesores y profesoras en determinados niveles de la ESO podría suponer avanzar hacia la mejor racionalización del saber y una educación más personalizada y motivadora.

La metodología debe diversificarse para dar cabida a distintos modos de aprender, ritmos de trabajar, maneras de interpretar, etc., que aportan riqueza al grupo.

La estructura de coordinación vertical de los IES debe ir dando pasos decididos hacia la de coordinación horizontal, de equipos docentes, propiciando una atención más directa al grupo-clase y a las necesidades personales y educativas de cada uno de los alumnos y alumnas.

Los agrupamientos del alumnado deben responder al principio del respeto a la natural heterogeneidad y sólo se debería hablar de otro tipo de agrupamientos si éstos fueran transitorios, realmente flexibles y para mejorar las medidas de atención individualizada en determinados momentos, dentro de un marco entendido y asumido por toda la comunidad educativa.

Se debe presionar para mejorar la respuesta formativa de asignaturas optativas en el tramo final de la Educación obligatoria para favorecer la elección real de contenidos curriculares que respondan a diferentes motivaciones, capacidades e intereses.

Nos manifestamos en contra de los "macrocentros" que, con la idea de dotar de mayores recursos materiales a las aulas, pierden en humanidad y dificultan la coordinación, el trabajo en equipo, la participación y la creación de un clima de atención personal y de relaciones afectivas. Sería necesario rectificar el actual sistema de financiación al centro por estricto número de alumnos y alumnas, sin tener en cuenta otras consideraciones.

Bajar la ratio sigue siendo un objetivo deseable. La atención a un tipo de alumnado cada vez más heterogéneo y el pretender abrir la escuela al entorno requiere personal y fuertes ayudas a la escuela pública. Por otro lado es preciso reivindicar la incorporación a los centros de otros profesionales que apoyen y trabajen con toda la comunidad escolar como por ejemplo, trabajadores sociales, mediadores culturales, asociaciones, etc.

La tutoría, en enseñanza secundaria sobre todo, debe ser fortalecida  tanto por la Administración como por los mismos centros. Dar consistencia a contenidos actitudinales, la creación de habilidades sociales, crear opciones de participación y responsabilidad en las tareas de clase, la creación y asunción de normas que sirvan para la autorregulación del grupo y la mejora de la convivencia son necesarias para avanzar en los principios democráticos y tolerantes de una sociedad plural.

Se necesitan medidas decididas y creativas, así como suficiente dotación, para la mejora de las instalaciones y los espacios, haciéndolos más versátiles y personalizados.