- CEIP Avinyonet del Penedès, Casa de la Vila, s/n, 08793 Avinyonet del Penedès. Centro perteneciente a la Zona Escolar Rural "Font del Cuscó".

Expresión escrita: diálogo.

Con la presentación de esta pequeña experiencia se pretende dar a conocer de qué manera a través de las agrupaciones de alumnado de edades diferentes que se dan en las escuelas rurales se puede dar una respuesta a la diversidad.

El hecho que en un mismo grupo convivan niños y niñas de edades diferentes obliga a la persona educadora a realizar propuestas de actividades lo suficientemente abiertas como para que todos y cada uno de los niños y niñas que pueblan la clase pueda realizarla, partiendo de lo que sabe y de lo que es, sin que por ello se sienta recriminado, discriminado, minusvalorado...

Las interacciones que se dan en la realización de la actividad hace que se potencie el aprendizaje en ellos de tal manera que los pequeños aprendan de los mayores, y éstos a su vez aprendan, enseñando, explicando, ayudando... a los compañeros más jóvenes del grupo. En estos grupos la maestra no es la única que sabe, quien posee todo el conocimiento, y la única referencia a la hora de solicitar ayuda. El resto de los compañeros y compañeras del aula pueden suplir ese papel, y cumplirlo de buenas maneras.

Para el mayor, que ayuda y explica, le supone además del aprendizaje cognitivo, una mayor autoestima y confianza en sus posibilidades, ya que tiene conocimientos suficientes para transmitir a otro igual. Para el pequeño conlleva una mayor facilidad de acercamiento, un mayor entendimiento con un amigo, y no necesariamente con la persona adulta. En definitiva, llega a darse un verdadero aprendizaje cooperativo, conociéndose, aceptándose entre ellos tal y como son y con lo que cada uno sabe.

La realización de cualquier actividad, la resolución de cualquier tipo de problemas, conllevará, asimismo, un ponerse de acuerdo, una planificación por parte del alumnado implicado, creciendo de esa manera en autonomía, ya que dicha planificación conlleva el que cada niño sabe qué tiene que hacer, cuándo y con quién.

Cuando mezclamos niños y niñas de distintos niveles, edades, en una misma propuesta no podemos dejar de lado la necesidad de una organización espacio-temporal determinada, la utilización de unos u otros materiales curriculares, así como la actuación determinante de la persona educadora.

El horario de clase ha de ser lo suficientemente flexible como para dar tiempo a realizar las tareas según el ritmo de quien las ejecute. Flexibilidad que se da de bruces con los que habitualmente tenemos en los centros: una hora para cada área, y que entre el siguiente profesor.

El espacio debe estar diseñado de tal manera que facilite el trabajo autónomo, las agrupaciones diversas, las interacciones entre el alumnado, la elección, el poder hacer otra cosa sin que medie el adulto... , esto es centrado en el niño y la niña y no en el adulto que sabe y explica.

Los materiales diversos, variados, de utilidad en la vida diaria, y no centrados en el libro de texto. Si las edades del grupo van a se diferentes ¿el libro de texto de qué nivel será? o acaso ¿necesitaremos libro de texto?.

El perfil de la persona educadora también ha de responder a todos estos parámetros.

- Ha de ser una persona capaz de ponerse de acuerdo con su colegas. Si no hay libros de texto, comparto aula con otra maestra, hay niños de quien se es tutora y otros que no... con todo ello es necesario programar previamente, decidir qué hacer y cómo lo voy a hacer, qué tipo de intervenciones vamos a tener...

- Ha de tener una actitud positiva frente a la diversidad, y que esta manera de enfocar el trabajo escolar va a ser respetuosa con ella, y que, a la vez, permitirá el aprendizaje de todas y cada una de las criaturas que se encuentra en el aula.

- Ha de saber y creer que ella no es la única que sabe, la única que puede enseñar, sino que entre todos y todas vamos a ser capaces de aprender.

- Ha de ser capaz de crear en el aula un clima de calma, de querer aprender, investigar, ayudarse entre ellos, de cooperación.

- Ha de ser capaz de intervenir mediante propuestas abiertas, de manera que todos puedan decir, hablar, proponer, descifrar... aceptando cada respuesta que se dé, valorando todas ellas como válidas.

* Primera y segunda sesión:

Una vez agrupados los niños y las niñas de Ciclo Medio y Superior la maestra explica a todo el grupo el tradicional cuento de la Caperucita Roja, haciendo especial énfasis en el diálogo entre los personajes. A continuación nos centramos, en concreto, en el diálogo entre el lobo y la Caperucita Roja en el bosque.

Averiguamos los conocimientos previos que los niños y niñas tienen en relación al tema que nos ocupa: el diálogo como expresión escrita. Las respuestas dadas varían en función de las edades: un diálogo aparece cuando hablan los personajes, debemos colocar un guión cuando ello ocurre, y un punto y aparte cuando se inicia otro comentario, pregunta o respuesta, por parte de quien habla, etc. También se les pregunta a los niños y niñas en qué otros textos escritos, aparte de los cuentos, aparecen diálogos. Las repuestas también son diversas según las edades, pero predominan, en el teatro y especialmente, en los cómics.

Por parejas, formadas por un alumno de Ciclo Medio con un compañero de Ciclo Superior, elaboran un diálogo basado en el encuentro entre la Caperucita Roja y el lobo en el bosque. Se lo preparan y a continuación lo leen en voz alta, delante de todo el grupo.

* Tercera sesión:

En esta sesión se dedica la mayor parte del tiempo en una actividad basada en la ilustración en la que aparecen dos personajes en situación comunicativa; los niños y las niñas, también por parejas, deben inventar el posible diálogo entre estos personajes. Una vez terminado, deben leerlos en voz alta, ante el grupo.

Y por último se reflexiona, entre todos, sobre qué han aprendido del tema trabajado y especialmente qué habrán aprendido los unos de los otros.

* Organización del aula:

- Espacio: dado que las aulas de las que disponemos son reducidas para dar cabida a los dos ciclos, la explicación del cuento se desarrolló en una clase. En el trabajo posterior por parejas, se utilizaron dos aulas comunicadas, y los niños y las niñas podían escoger el aula en la cual querían desarrollar su actividad.

- Tiempo dedicado: 4 sesiones de 1 hora de duración, aproximadamente, por las mañanas después del recreo.

- Materiales: Cuento de la Caperucita Roja y ficha-ilustración para inventar el diálogo.

Dado que los niños y las niñas de nuestras escuelas ya están acostumbradas a realizar actividades conjuntas de lenguaje y matemáticas, el trabajo realizado se desarrolló con normalidad. Por lo general aceptan con naturalidad las diferentes agrupaciones propuestas, ya sean por edades, por intereses, capacidades o nivel de conocimiento.

Esta propuesta que hacemos parece que solo es viable en las escuelas rurales, pues el número de alumnos y alumnas por nivel es bajo y no da oportunidad de un aula por nivel. Nuestra intención no es esa. Pensamos que lo que, por necesidad, ocurre en una escuela rural, puede ocurrir en otro tipo de escuela con mayor número de alumnado, pero por intencionalidad del profesorado, por apuesta por el respeto a la diversidad.

Esta propuesta no solo es válida para niveles bajos, o como mucho para la educación primaria ¿Es válido para la secundaria obligatoria?

Mi centro tiene cinco unidades (Castil de Campos) y está integrado en el CPR ATiñosa@ junto a 10 aldeas más. Cuatro son Unitarias; dos tienen dos tutores (Infantil y primaria); tres tienen tres tutores cada una. Mi aldea es la que tiene mayor población(unos 900 vecinos). Disponemos de unos pasillos de 30 kilómetros por los que diariamente se pasean los especialistas de Inglés y Educación Física. No disponemos de profesorado de Ayuda a la Integración. Es un de los mayores de Andalucía.

El proyecto curricular se desarrolla en los AEspacios de juegos y ambientes de aprendizaje@: El aula de Educación Infantil debe de invitar al juego y a la comunicación total. Ésta, se orientará desde la Aespacialización@, para crear ambientes de aprendizaje en los que puedan aprender jugando.

Con este modelo se potencia una Escuela Comprensiva y se favorece un Diseño Curricular Único con respuestas adecuadas a las diferencias y características de los alumnos y alumnas, tanto en relación con los aspectos personales como sociales o culturales. Se trabaja con la diversidad de las personas.

Artículo publicado en la revista que edita la Consejería de Educación de Andalucía, en el número 11 de Noviembre de 1998.

Material didáctico de elaboración personal para el desarrollo de actividades espontáneas y dirigidas junto con sus Unidades didácticas. Cintas de vídeo de los últimos tres años y fotografías de escenas de trabajo / juego del alumnado. Material elaborado por el alumnado (juegos, dibujos, móviles, pulseras, animales, caretas, etc.)

La clase está organizada de forma que se convierte en una fuente de motivación permanente. Organizada por espacios de actividad: Biblioteca, Rincón de las palabras, Medir y Contar, Juego Matemático, Tienda, Oficina, Laboratorio, Taller, Teatro, Mural, Materiales, Tiempo, Rincón de las Emociones, Mininín... y otros que pueden ponerse de forma temporal: exposiciones, museos, decorados,... Todos los espacios están llenos de propuestas y sugerencias, además de invitaciones y provocaciones. También cuentan con listados y documentos de seguimiento para rellenar por el alumnado. Carteles y murales por todos los lados, papeles de diversos tamaños y colores, lapiceros y rotuladores a su disposición para que el alumnado sienta la necesidad de comunicarse con fórmulas distintas,...

La mayor parte de las actividades son realizadas por el alumnado, así existen responsabilidades que se cubren de forma rotativa: Moderador, secretario, contabilidad, encargado de la tortuga, de las plantas, de cada uno de los rincones, de pasar lista, de controlar el calendario y el tiempo meteorológico, de vender el periódico,...

El tiempo está regulado por una serie de actividades comunes y por otro de libre utilización para realizar el plan de trabajo individual. En este plan, el alumnado puede elegir entre varias propuestas las actividades que va a realizar en un tiempo determinado, de forma que el alumnado no hace todos lo mismo y a la vez, sino que se diversifican las actividades y el momento de realizarlas.

Las actividades están diseñada para que todo el alumnado pueda aportar según su nivel de desarrollo personal: Periódico, radio, asamblea, la hora del cuento, el diablo de los números, jugamos con las palabras, correspondencia, cooperativa y contabilidad, juegos colectivos, proyecto de trabajo, actuaciones, talleres y rincones, convivencias, atención individualizada, la hora de los invitados, reunión con familias,... Se busca que todas las actividades tengan una funcionalidad por eso se potencia la radio y el periódico diario como instrumentos de comunicación en la que todas y todos pueden participar con entusiasmo, convivencias en las que se realiza una actividad para la comunidad y que tienen repercusiones antes y después de esas fechas, libros y documentos, recopilación etnológica,...

Necesitamos dar la vuelta al tipo de organización escolar, buscando que se parezca al resto de actividades sociales y productivas. Necesitamos encontrar modelos organizativos para la educación que asuman la diversidad como riqueza y acepten la responsabilidad de atender a todas y cada una de las personas a nuestro cargo potenciando al máximo sus propias capacidades. Sólo si somos capaces de superar los modelos clasificatorios, uniformadores y coercitivos, habremos dado un paso hacia una educación en la que sea posible atender a la diversidad. La motivación, la participación, la optatividad, la educación emocional, la funcionalidad, pueden convertirse en herramientas fundamentales en el cambio educativo.

La experiencia que se presenta se desarrolla dentro del segundo ciclo de la ESO en el IES Galileo de Valladolid.

El IES Galileo es un centro de unos 1300 alumnos y alumnas que cuenta con línea tres de ESO, ciclos de grado medio y superior de tres familias profesionales cercanas en dos de los casos a las ramas industriales, dos tipos de bachillerato y una adaptación a una tercera modalidad y dos cursos de garantía social. Es además un centro de integración en general y específicamente de personas sordas. Es decir es un centro muy complejo donde existe una gran variedad de alumnado.

Se ha venido aplicando y reformando a lo largo de cinco años, por un equipo de tres personas, enmarcada en los Programas de Diversificación Curricular, tanto en el de dos años como en el de uno. Eso no quiere decir que lo que aquí se recoge sea una propuesta para llevar a cabo en dichos cursos sino que trata buscar líneas de trabajo para la ESO y el alumnado de la enseñanza obligatoria en general.

Existen dos formas de abordar la enseñanza obligatoria, que se ve reflejada con más claridad en la etapa secundaria, pero que seguramente no es característica sólo de ella:

1ª: el sistema educativo es un "bien de uso, cuasi-económico" privado y personal en el sentido de cambiable, por ejemplo a través de un título que se consigue con él y si es de "prestigio social" mejor.

2ª: el sistema educativo es un "servicio público que debe ser útil a toda la población, tratando de hacer que esta pueda participar e intervenir en condiciones de igualdad en la sociedad en la que va a vivir.

La primera línea desarrolla un concepto de enseñanza básica cuya finalidad es la de preparar hacia mayores titulaciones, estudios posteriores (sigan siendo básicos o no), para sobresalir "del resto"; se corresponde con una sociedad individualista y competitiva. La segunda, conlleva una idea de enseñanza básica colectiva de implicación con la sociedad para la que está preparando, de cambio y compromiso con la misma. Se corresponde con un intento de mayor democracia y "hacer colectivo". En esta última se enmarca la experiencia que aquí se recoge.

Actuar con poblaciones marginales conlleva no obstante algunos peligros como es el de dejar encerrados unos fines, un modelo educativo en una población "marginal" dejando otras líneas más selectivas como las que tiene importancia porque se llevan a cabo con la población "normal" o, como por ejemplo, el peligro de ayudar a que se siga seleccionando en base a que existe la alternativa que nosotros estamos desarrollando. Por estas razones entre nosotros, entre los MRPs, etc., debemos hacer un esfuerzo para que las alternativas llevadas a cabo con población específica sirvan como fuente de aprendizaje para el desarrollo de modelos educativos generales, por un lado, y por otro supone una actuación, en principio, desfavorecida al menos en lo que al sistema escolar se refiere y en la que será más importante procurar que avance hacia los logros que nos proponemos si realmente creemos en ellos.

Concretando en la propia experiencia, tratamos de "insertar" en aspectos de la realidad al alumnado, hacerle llevar el aprendizaje a situaciones lo más reales posibles, tanto a nivel personal, como social, de forma que: conozca y se familiarice con esta realidad, actúe y tome decisiones conscientes... Se entiende que realidad es todo aquello que está vivenciando el alumno o la alumna: directamente o a través de su entorno, ahora, en el pasado o en el futuro. Se incluye en la "inmersión consciente" en esta realidad vivenciada, por tanto, no solo lo que subjetivamente el alumno o alumna siente que le afecta en ese momento sino también lo que le ha afectado o lo hará en el futuro. Habrá , eso sí, que tratar de ligar ambas cosas.

Para esa "inmersión" en la realidad se parte de que "no estamos solos", es decir, que hay muchas otras personas y elementos en la sociedad que les pueden enseñar, que proponen soluciones y que ambas cosas las hacen desde perspectivas a veces diferentes a la nuestra (en el lenguaje, en los planteamientos, etc.). Será necesario conjugar nuestra visión con esa otras que también existen en la sociedad y, por tanto, nuestra pretensión es llegar a proyectos de colaboración conjunta a llevar a cabo en diferentes ámbitos sociales (no solo el escolar) con las que llamamos personas "expertas" de fuera del ámbito escolar.

Con todo el planteamiento anterior se están desechando planteamientos educativos bastante arraigados en el ámbito escolar como: suponer que éste es el único responsable de la educación, o por el contrario que sólo debe servir para informar, pero no educar, que debe ser un sistema aislado y endogámico, que el saber escolar es universal, etc.

Esta intención, en opinión de quienes llevan la experiencia a cabo, tiene una fuerte relación con el trabajo y la actitud a tener con la diversidad de población. Se hace necesario implicarse en la vida del alumnado y por tanto actuar desde su realidad, valorar todas las realidades, etc. La aceptación social de unas formas de actuar sobre otras, es una de las formas de diferencia social sobre las que habrá que intervenir desde la Escuela.

Se trata de desarrollar, por tanto, el compromiso con el contexto en el que vivimos: conocer los problemas, contrastar y dar alternativas. Paralelamente será necesario plantearse, especialmente, el enriquecimiento de las vivencias y el horizonte de aquel alumnado que se desenvuelve en un ambiente. Este último es quizá otro de los factores de diferencia social hoy en día (aunque esté producido por causas diversas).

En todo lo anterior se opta por una línea de compromiso y cambio con lo cercano a la vez de mayor aprendizaje personal más de que compensación en el sentido que se entiende otras veces ( aceptación de un modelo único)

A lo largo de dos años, durante dieciocho horas semanales cada uno, desarrollamos proyectos de trabajo que puedan tener sentido para el Los proyectos parten de un producto alrededor del que gira todo: los agrupamientos, la distribución de tareas, la selección de contenidos...

El primer año (3° de ESO)

La intención es llegar en este curso a que tengan un desenvolvimiento personal aceptable, para buscar información allá donde vayan, escrita y oral, para que sepan pedir, preguntar exponer en público. Por esta razón todo el contenido trata de estar personalizado en ámbitos de vida en los que les va a ser necesario actuar en el futuro y ahora mismo (en cierto grado): mi vivienda, mi salud, mi dinero, mi alimentación, me sitúo en la ciudad (último proyecto del año que recoge lo anterior y sirve para introducción en el segundo año). Son proyectos de relativamente poca duración: 3 semanas.

Cada uno está diseñado en base a un producto final que lo organiza y que trata de tener un carácter académico-social: una consulta médica "consciente", la preparación de una merienda "mediterránea" para las familias, una exposición conjunta con otro curso, etc. Para llegar a él hay todo un rosario de producciones parciales que le sirven de apoyo.

Los contenidos se articulan en base a la consecución de dichos productos y se entregan al alumnado un "libro del alumno/a" que sirve de referencia. Siempre se incluyen elementos de contraste: la alimentación en otras zonas del mundo, la salud en la vida de vuestros padres - madres, etc., que sirvan para dar una visión más amplia de lo que se está estudiando.

En todos los proyectos existe alguna actividad de exposición a terceros (familia, otros cursos...), que haga que el alumnado intervenga en el contenido "de otra manera" y lo asimile mejor.

La realización de dichos proyectos y las actividades que conlleva requieren de determinadas habilidades: expresarse oralmente de forma personal y en público, llevar a cabo determinados cálculos, interpretar o hacer estudios estadísticos, etc. Tratar de alcanzar estas habilidades a lo largo del desarrollo del proyecto supondría perder la visión del mismo. Por esta razón se incluye un periodo anterior del curso, de aproximadamente la misma duración que se denomina "talleres" dedicados a aprendizaje procedimental de todas las habilidades que después será necesario poner en práctica.

Al final de cada uno de los proyectos se incluye el llamado "proyecto personal" que trata de ligar lo aprendido de forma colectiva con un ámbito personal ajeno a la vida del centro pero que se trata de ligar a ella: preparar una comida en casa con todo lo que conlleva y un menú equilibrado, llevar a cabo un proyecto (arreglo, instalación...) en su casa y negociando con su familia, etc.

Segundo curso ( 4° de ESO)

Este es un año de carácter terminal, es decir que en él debe ir incluido el aprendizaje que consideramos básico para que el alumnado comience su vida de persona más autónoma, capaz de tomar decisiones personales.

La finalidad se centra ahora en que sepan: organizarse y saber opinar e intervenir de forma colectiva. Argumentar con datos como herramienta a utilizar (lo que lleva consigo saber buscar los datos, analizarlos etc.) y en función de un fin que nos propongamos

Se conserva en este año el carácter de división del tiempo del curso en "tiempo de proyectos" y tiempo de "talleres" que sirven para la preparación de los anteriores de manera fundamental. Aunque, ahora, los proyectos se alargan y adquieren un carácter más social de implicación en algunos ámbitos de la vida social. Se incluyen solo dos cuya referencia sería:

Los ámbitos de referencia y los proyectos ya son de carácter más social:

Ámbito del grupo-clase:

Producto final: asamblea del curso. En ella se incluyen distribución de tareas tanto específicas de la asamblea como elemento organizativo (actas, orden del día, colocación, etc.) así como aquellas en las que cada grupo se comprometa a una tarea para el grupo: participar en la radio o el periódico del centro, conservación del aula, gestiones externas, representantes antes el profesorado, etc.

Apenas incluye contenido. Es un periodo corto de tiempo, que sirve de introducción al grupo

Ámbito profesional, algo más que el trabajo

El producto final: Cooperativa de papel reciclado (duración 2 meses):

El grupo se organiza en equipos de trabajo: elige el producto, analiza el mercado, elabora la campaña de promoción, se constituye en asamblea de cooperativa según las normas aprendidas., se informa con empresas alternativas a las que acuden y nos visitan, piden un crédito y abren un "depósito" con las ganancias en el centro, convertido éste en entidad de "crédito y ahorro", pasan por un periodo de aprendizaje de elaboración del producto (en este año libretas de papel reutilizado y reciclado), así como por una semana de producción (en el que solo "fichan" y trabajan en el taller-fábrica que han montado) o de promoción y venta del producto. La asamblea decidirá sobre qué hacer con las ganancias si las ha habido.

El contenido se articula en base a las diferentes tareas que requiere la cooperativa tratando de comparar con la realidad o las realidades que existen, de que lleguen a ver qué significa cooperar para la sociedad, reciclar, qué se impone, qué derechos laborales existen aquí y en otras partes del mundo, etc. Todo el contenido está organizado en conflictos, Cada uno constituye lo que podríamos llamar un capítulo o un tema dentro de la unidad. A ellos deberán dar una respuesta inicial intuitiva y otra final argumentada después de conocer los datos estudiados en todas las áreas

Al final y como otra parte de la evaluación el alumnado deberá cumplimentar una serie de informes: técnico, económico, de impacto ambiental y de impacto social.

El proyecto personal en este caso será el estudio de un empresa alternativa o no, elegida por cada cual, que deberán hacer individualmente o en grupo, pero que defenderán ante el profesorado constituido en "tribunal".

Ambito de la sociedad organizada:

Producto final: Nuestra asociación (duración alrededor de dos meses)

Se trata de que ahora se organicen en colectivo para actuar fuera ya del ámbito de Instituto. En concreto dentro de la semana del barrio organizada por todos los colectivos que existen en el mismo y convocada por la asociación de vecinos. Ellos deberán constituir la asamblea de la asociación, a la que darán nombre, deberán acudir a las reuniones organizativas con las demás asociaciones, llevar allí las propuesta discutidas y traer a su asamblea los acuerdos adoptados. Propondrán una actividad a llevar a cabo en el barrio, por ejemplo: charlas, debates, feria de asociaciones, propuestas del barrio urbanísticas, de actividad económica, culturales etc. para el futuro, programa especial de radio con las asociaciones del mismo. Todas llevan se acompañan con elementos de apoyo como carteles de información a peatones para distribuir por el barrio, maqueta de algún proyecto a realizar o que reclaman los vecinos, etc.

Se establecerá contacto con diversas organizaciones de carácter social que acaben dando un modelo de lo que puede ser una asociación comprometida, que deberán trasladar a la suya propia.

El contenido como en el anterior esta organizado en conflictos que hacen referencia, no solo a la problemática del barrio sino a la de la ciudad en general, entendida como ecosistema urbano y en contraste en diferentes partes del mundo y de la historia.

1.- Respecto a la selección del contenido:

El contenido puede transformarse en un instrumento del aprendizaje de la realidad. Para ello es mucho más lógico y asequible comenzar por elegir la actividad, procedimiento, etc., social que queremos que aprenda todo alumnado,(para ahora y para su futura ciudadanía) para, a partir de él seleccionar los contenidos más "sociales" y en última instancia los curriculares de áreas, etc.. Hacerlo a partir de contenido curricular muy estructurado, aunque este esté conectado con la realidad supone acudir a una "realidad de alto nivel", a la que quizá no llegue todo el alumnado por lo que resultaría claramente selectivo y dirigido precisamente a ayudar a aquel alumnado que sí va a llegar (generalmente ya favorecido). podría corresponder a un esquema como:

2.- Respecto al diseño de la unidad didáctica:

La existencia de lo que desde la experiencia se llama "producto final":

1. Posibilita el ajuste entre contenido y aprendizaje social.
2. Da mayor sentido para el alumnado al contenido al tener un fin concreto y no una etapa en el programa
3. Ayuda a un mayor "enganche afectivo" del alumnado.

Para que todo lo anterior se cumpla el "producto final" debe reunir una serie de condiciones como:

1. Debe suponer una traducción de las intenciones a la práctica.
2. Debe ser el primer paso a decidir, dejando para concretar a posteriori, los productos o actividades parciales, actividades, etc., hasta acabar en la selección de contenidos curriculares.
3. Es necesario entenderlo como que el alumno o alumna está en periodo de "aprendiz de ciudadano/a", es decir ejercitándose en actividad social y educativa que desarrolla en compañía de personas adultas (de esa forma el papel del profesorado, por ejemplo cambia y pasa a ser aquella persona que lleva a cabo el proyecto desde el papel de "maestro de aprendiz".
4. La profundización en todos los pormenores del producto final es el que va a suponer que éste sea una actividad sólida y con sentido o algo anecdótico (más que la originalidad del mismo)
5. La selección debe estar hecha en base a un equilibrio entre el interés objetivo(aquello que vaya a necesitar en su vida adulta) y subjetivo( del presente que vive) del alumnado.

3.- Respecto a la metodología a utilizar.

3.1.- Resulta muy útil para llevar a la práctica lasa intenciones concretas que se proponen establecer una serie de principios o líneas de actuación que concreten la forma de actuar y sirvan a la vez de criterio de evaluación de la actividad desde una perspectiva socioeducativa. Algunos de los utilizados en este tipo de experiencia desde Concejo Educativo son: explicitación de intenciones del profesorado, forma de conexión con interés del alumnado, grado y forma de intervención del alumnado, forma de interacción en el aula(entre iguales y con personas adultas), forma de materialización de la actividad (producto),forma en que se comunicará lo que se esté haciendo al exterior, que procedimientos de piensan utilizar, en qué aspectos se tratará de buscar alternativas, como conectará con la realidad en contenido y con personas u organizaciones.

3.2.- Tener como intención el que el alumnado "haga" y no solo "reciba" o entienda" (aunque se base en teorías como el constructivismo). Ofrece:

• Una serie de posibilidades de ayuda al trabajo con población heterogénea en el aula como: la posibilidad de diversificación del trabajo si se quiere, la intervención real y exteriorizada de cada alumno o alumna, con su forma específica de hacer, la posibilidad de hacer personas experta a quien más lo necesite, de establecer vías diferenciadas o convergentes, establecer el trabajo en equipo con fines concretos...
• Un cambio en la actitud del alumnado respecto a la tarea escolar que puede virar si cuidamos de hacerlo así, hacia la asunción de responsabilidad en su propio proceso, hacia una mayor seguridad si hemos cuidado las tareas a realizar y los "éxitos" obtenidos. Este es un elemento difícil de conseguir aunque fundamental cuando el alumno o alumna actúe en cualquier ámbito social, profesional o personal.

La Asociación Chavós nació a principios de la década de los 80 y se constituyó legalmente en el año 1986. Como gran parte del movimiento asociativo gitano, la asociación tuvo su origen en las escuelas puente: surgió del claustro de profesoras y profesores del C.P. Chavorré Calé de Ferrol.

Las causas que motivaron la puesta en marcha de la asociación fueron dos fundamentalmente:

Imposibilidad de desarrollar un trabajo educativo efectivo con los recursos económicos y humanos aportados por la administración (Xunta de Galicia) y el patronato (Apostolado Nacional Gitano). Las características específicas del alumnado (100% chabolista), hacia necesaria la puesta en marcha de actividades complementarias compensatorias de las carencias ambientales y socioeconómicas de las familias, así como la necesidad de realizar una intervención sociocultural con las familias.

La intervención educativa de la asociación se estructura en dos subprogramas de actuación: Apoyo a la formación reglada (menores) y Formación permanente (adultos).

El apoyo a la formación reglada abarca desde el primer nivel de educación infantil (0 a 3 años) hasta la educación secundaria. Está dirigida a apoyar la inserción de los niños y niñas gitanas en las redes educativas y potenciar su rendimiento mediante la compensación de aquellas carencias que, por el bajo nivel formativo de sus padres, por la falta de recursos en su entorno familiar o por la falta del marco escolar adecuado a sus necesidades, suponen una desventaja frente a sus compañeros y compañeras.

El apoyo a la formación reglada se realiza en colaboración con los centros educativos y las familias de los alumnos y alumnas, impartiendo las clases de apoyo en los locales de la asociación.

La formación permanente de adultos y mujeres gitanas incluye tanto la formación compensatoria (alfabetización, obtención títulos académicos) como la formación continuada (preparación de oposiciones, mejora de la cualificación laboral).

La intervención educativa de la asociación una vez consolidada su aceptación mayoritaria por parte de la comunidad gitana local, se orienta hacia la mejora de la calidad de la atención a los usuarios. Para lo cual se está intentando ampliar los recursos materiales y de personal de la asociación, a la vez que se está revisando los materiales y la metodología empleados,

La edición de nuevos materiales interculturales facilitarán que la cultura y la realidad gitana este presente en el mundo escolar y favorezca una escolarización más real y positiva del pueblo gitano.

La experiencia está escrita con toda clase de detalles (200 páginas) y cuenta con un anexo fotográfico y documental muy exhaustivo e ilustrador.

El IES Galileo es un centro de unos 1300 alumnos y alumnas que cuenta con línea tres de ESO. Todo la etapa es impartida dentro del mismo edificio. Tiene además ciclos de grado medio y superior de tres familias profesionales cercanas en dos de los casos a las ramas industriales, dos tipos de bachillerato y una adaptación a una tercera modalidad y dos cursos de garantía social. Es además un centro de integración en general y específicamente de personas sordas. Es decir es un centro muy complejo donde existe una gran variedad de alumnado.

La situación del IES Galileo ahora y cuando era un centro de F.P., ha sido siempre compleja, aunque de carácter muy diferente, que ahora no se entra a analizar. Siempre ha existido un alumnado de una gran heterogeneidad y dentro de ella una parte importante con problemas de aprendizaje por sus dificultades personales, su forma de enfrentarse a los estudios, su actitud con el resto de las personas, etc. En la historia del centro siempre ha existido una sensibilización hacia este tipo de problema entendiendo, frente a otras concepciones más academicistas y selectivas que:

• el éxito en el ámbito educativo es fruto de un proceso que se crea desde el centro y no es responsabilidad única del alumnado
• en el éxito académico intervienen muchos factores que van desde el ambiente del centro, el tipo de actividad propuesta, hasta factores familiares y otros ambientales, además de los meramente personales.

Dentro de la responsabilidad personal del alumno o alumna hay que tener en cuenta que existen estilos diferentes.

Son varios los tipos de intervención que han tratado de hacerse respecto al tratamiento de la diversidad dentro del ámbito de la ESO. En general se ha tratado de incidir en mayor o menor medida en los aspectos que se señalan a continuación.

• La optatividad: dando suficiente posibilidades, tratando de que ésta no supusiera una real división por niveles, sino que se conservaran grupos heterogéneos o marcando el sentido global que debiera tener ésta en cada nivel y especialmente en 3º y 4º. Algunos de estos planteamiento ha quedado estancados y otros, como el deseo de mantener la heterogeneidad esta presente aún en horarios.
• En este sentido, el centro o el equipo del centro ve en esta línea de actuación una forma de preservar el avance del alumnado de forma más personalizada frente a quien ve en la posibilidad de opción una vía para la separación en niveles.
• El trabajo en equipo: de una u otra forma en el IES Galileo se ha tratado siempre de llegar a planteamientos más globales, de todo el equipo de cada curso y de criterios generales en todos los cursos (aunque aplicados de forma específica). Algunas de las actuaciones se conservan hoy en día y otras no. Entre las primeras el planteamiento de una tutoría planificada coordinada y de cierto peso en el proceso del curso, el sistema de evaluación que luego se menciona o alguna actuación específica como la del curso adaptado a la que también se hace después referencia. Otras han quedado anuladas por diversas razones, presiones, etc.
• La evaluación del alumnado como un elemento fundamental,

• dirigido a cubrir una serie de capacidades entre todas las áreas y todo el equipo de profesorado que le imparte clase en contra del planteamiento de la acción independiente e individual de cada área
• utilizable para poder detectar las dificultades y necesidades que presenta cada alumno y alumna y poderla cubrir desde el centro, frente a una evaluación meramente sumativa y final cuya única finalidad sea marcar el nivel.

• Un plan de "recuperación" de las dificultades ligado al sistema de evaluación en la forma que antes se ha dicho. Esto lleva a plantear que la opciones que un alumno o alumna tenga tras un curso, por ejemplo, van a estar condicionadas por la "oferta" que el centro sea capaz de darle. Se vuelve a rechazar aquí el planteamiento de que sea el alumno o alumna el que debe enfrentarse por su cuenta y se asume que es el centro el responsable de que exista esa oferta o no

Dentro de las líneas defendidas hasta ahora en las propuestas y actuaciones a llevar a cabo recogidas en la documentación aprobada en el Instituto cabe destacar en este campo:

La experiencia que aquí se describe es la que hace referencia al actuación frente a las dificultades educativas bien por problema de capacidad o de actitud.

1º ESO

El proceso educativo comienza en 1º de ESO con grupos heterogéneos y una serie de recursos preparados, pero sin actuar al inicio, sino utilizados como apoyo para la detección de problemas. Se utiliza en este periodo la información recibida de los centros de Primaria, a veces desigual o escasa y otras veces más completa.

El equipo de cada curso se reúne de forma ordinaria cinco veces al año con el siguiente propósito variable (dependiendo de cada curso).

1ª.-(Noviembre): detección de las dificultades y primeras propuestas con los problemas considerados de mayor gravedad.

2ª (Diciembre). Evaluación individualizada en la forma en que después se comenta. De ella deben salir las actuaciones que se amplían en la hoja adjunta y que se refieren a: las medidas educativas que llevará a cabo cada área en determinados casos, las adaptaciones individuales que serán necesario hacer para todas o un gran número de áreas (especialmente en primer ciclo), los seguimiento individualizados que se van a poner en marcha. También las medidas globales para el curso que se ven más convenientes.

En el primer curso la posible oferta a llevar a cabo a lo largo del año consiste en:

• Medidas educativas dentro de cada área
• Adaptación en un gran bloque de áreas mediante el uso de algunas horas fuera del aula, con material preparado y bajo responsabilidad del profesorado de referencia. Ésta actuación lleva consigo una evaluación paralela del progreso del alumno o alumna. En ella pueden encontrarse tanto alumnado con grandes dificultades por sus capacidades generales ("PT"), o en relación a su problema de sordera (personal específico) o por su falta de aprendizaje anterior o desmotivación ("compensatoria").
• Seguimiento personalizado del alumno o alumna, con una persona que le tutora de forma individual. En este apartado pueden estar aquellas personas que necesitan una mayor organización, planificación, etc. Esta actuación conlleva un informe específico para la evaluación
• Seguimiento disciplinario: supone un "contrato" a llevar a cabo con la instancia del centro correspondiente (jefatura). En dicho contrato el alumno se compromete y puede pedir condiciones a cambio, pero siempre supone una forma rígida de seguimiento del mismo. Deberán ser casos muy extraordinarios que supongan una gran distorsión para el resto del grupo.
• Personas absentistas: supone una segundo seguimiento más personalizado con una persona (asistente social) que hace de mediadora. Esta actuación ha sido apenas iniciada en estos dos últimos años, tratando de variarse hacia un programa específico a llevar a cabo.

3ª (Febrero): seguimiento de las medidas aplicadas. Variaciones más importantes.

4ª (Marzo): evaluación individualizada. Revisión de las medidas hasta el final de curso. Previsiones de lo que será necesario para el siguiente año.

5ª (Mayo): entrega de una evaluación final provisional. No se reúne el equipo y solo se utiliza para poder preparar con tiempo todas las actuaciones a hacer el siguiente curso.

6ª (Junio): evaluación final definitiva y definición de la medida a tomar con cada alumno y alumna en el curso siguiente, según el "catalogo – oferta" ya preparado por el centro.

2º ESO

El alumno o alumna en el 2º año puede ya estar en un grupo heterogéneo continuación del anterior o en casos muy extraordinarios haber entrado en:

1º.- el llamado grupo adaptado. En él están las personas dificultades educativas, pero en las que su grado de desmotivación no les lleve al rechazo escolar. Este proyecto es este el primer año que se pone en marcha.

2º.- el grupo inicialmente pensado como "pre-profesional", planteado también para poner en marcha en este curso, pero que no ha sido necesario al no existir alumnado ni recursos. En él estarían aquellas personas que tienen un rechazo escolar absoluto que les hace rechazar cualquier planteamiento incluso el hecho de la secuencia horaria que se plantea.

El curso "adaptado" consiste de forma muy general en :

Unir en un mismo curso dos mitades. La primera seleccionada entre las que tenga dificultades y necesitan una adaptación muy significativa y la otra (más numerosa) de alumnado heterogéneo.

Este alumnado permanece aproximadamente la mitad del tiempo en el mismo grupo con dos profesores ("doblaje") y la otra mitad separado uno con cada profesor("desdoble").

En la parte de doblaje se trata de desarrollar al máximo la integración de este alumnado de forma que ninguno pierda. Es decir es necesario hacer una actividad específica que tenga sentido en sí misma y en la que pueda darse incluso diferencia de actividad entre unas personas y otras. Esto se trata de hacer mediante proyectos planteados de forma conjunta con todo el alumnado.

En el tiempo de desdoble se trata de hacer un adaptación del contenido al alumnado. El mismo profesor está con el grupo "adaptado" y el "normalizado". Este periodo puede servir para que el alumnado adaptado adquiera los conocimientos concretas que le lleven a tener éxito en la fase en que están integrados con todo el grupo.

La forma de conseguir que se pueda hacer el desdoble y doblaje es en base a "emparejar áreas", de forma que estas tiene horarios paralelos y pueden estar trabajando conjuntamente o por separado.

El alumnado del grupo adaptado lleva una evaluación de progreso además de la de nivel. Si el nivel que se consigue es suficiente promocionarían a un curso "normal" – heterogéneo al año siguiente. Si este nivel es insuficiente pero ha progresado adecuadamente pasarían a un curso donde exista la adaptación necesaria.

3º ESO

En el nivel de 3º de ESO, se conservan las actuaciones de seguimiento individualizado, apoyo a personas sordas, contratos, y curso Adaptado. Desaparecen las de adaptación individualizada y absentistas (al menos en este curso). Por el contrario aparece la de Diversificacion de dos años que ahora no se comenta. Además del curso Adaptado y de Diversificación existen lógicamente los grupos heterogéneos ordinarios, en los cuales se aplican las otras medidas mencionadas según cada caso.

4º ESO

Hasta final de curso no se podría hacer una valoración de lo conseguido ya que es este año cuando se está llevando a cabo de forma más debatida y sistemática. De todas formas habría que hacer algunos apuntes, unos positivos y otros a mejorar:

• La intención de atender al alumnado según su problemática lleva a hacer actuaciones más ajustadas a los problemas, "se acierte o no".
• Existe mucho menos abandono de lo que podría existir si no se hiciesen esas actuaciones.
• Hay campos, como el del alumnado absentista, que no están cubiertos satisfactoriamente.

• Centrarse solo en las dificultades para tratar la diversidad puede llevar a problemas de muy distinto carácter. Por una parte, el centro puede convertirse en la referencia de "recuperación" de la zona y concentrase en él un excesivo número de alumnado con dificultades, lo que alejaría del planteamiento de trabajo con toda la población, además de suponer otros problemas en el futuro. Por otra se está distorsionando el concepto de diversidad como algo positivo convirtiéndolo en un problema a solucionar.

El programa de Garantía Social APuerta Bonita@ dependiente de la Comunidad de Madrid se desarrolla en las modalidades de Iniciación Profesional y Talleres Profesionales. Atiende a 110 jóvenes distribuidos en 9 grupos. Los perfiles profesionales que se imparten son los de Ayudante de Cocina, Operario de mecanizado de la madera y Operario de viveros y jardines.

Una de los aspectos novedosos de la experiencia es el hecho de que funcione como un centro de garantía social , aunque no tenga la condición formal de tal ya que orgánicamente depende del programa de garantía social de la Consejería de Educación y Cultura, con un claustro de 18 profesores y profesoras..

Esto permite la configuración de un modelo de garantía social bastante desarrollado a través del trabajo en departamentos, equipos de modalidad y claustro con una acción educativa dirigida a dar respuestas pedagógicas a un alumnado que presenta una situación de desventaja y graves carencias.

* DESTINATARIOS

Este programa se dirige prioritariamente a jóvenes de 16 a 18 años, en situación social especialmente desfavorecida, sin familia, acogidos a la protección de la Comunidad de Madrid, en seguimiento judicial o desescolarizados en situación de riesgo social.

* OBJETIVOS

La finalidad de este programa es la de posibilitar la inserción de los jóvenes destinatarios en el mundo laboral por medio de la capacitación en un oficio concreto y de su incorporación a una empresa del sector para la realización de prácticas o con contratos de formación. También la de posibilitar la reincorporación al sistema educativo reglado a aquellos alumnos que muestren interés y capacidad para ello.

-. El proceso educativo se organiza de la siguiente manera:

- Una 1ª Fase de formación y preparación para la inserción laboral. Dicha fase comprende los siguientes periodos:

• Periodo de prueba: Durante los primeros quince días el/la joven seguirá un proceso de conocimiento y habituación al programa facilitando la adaptación al mismo. Este será evaluado junto a los profesores tutores al final del mismo. Si el resultado es positivo se firmará el contrato pedagógico de primer ciclo. En caso negativo se podrá abrir un nuevo periodo de prueba que determinará el equipo educativo.

• Primer ciclo: Periodo que durará en torno a un año con el fin de aprender las técnicas básicas del oficio, así como los hábitos, actitudes y habilidades básicos que posibiliten su futura inserción laboral y social. Durante este periodo se podrán hacer salidas prácticas de trabajo.

• Segundo ciclo: Periodo en el que cada joven debe consolidar los aspectos anteriores y aproximar los ritmos de trabajo, la capacidad de trabajo en equipo y las capacidades y competencias profesionales que le permitan aproximarse a las exigencias del mundo laboral. En este periodo se realizarán ensayos laborales mediante Proyectos de Producción por medio de los cuales se intentará reproducir lo más fielmente posible las condiciones de un puesto de trabajo productivo.

- Una 2ª Fase de inserción laboral mediante:

• Prácticas en centros de trabajo

• Contratos de Formación

Para la consecución de los objetivos propuestos en esta fase se cuenta con la figura de un tutor de inserción laboral, que junto a los tutores de los jóvenes y a la coordinación de inserción y prácticas realiza la búsqueda de la empresa que mejor se adapta a las características y capacitación de cada joven, así como el seguimiento del alumnado en las empresas.

- Una 3ª fase de orientación socio-laboral y de búsqueda de empleo para aquéllos jóvenes que han concluido la fase anterior y se encuentran sin empleo.

* METODOLOGÍA

La metodología que desarrollamos está condicionada por el hecho de ser un programa educativo encaminado a conseguir la inserción laboral de unos jóvenes que parten de una clara situación de desventaja con respecto a la mayoría de jóvenes de su edad. Ello nos ha llevado a abordar el programa como un proceso educativo con una clara vinculación con el mundo laboral.

Debido a esto aparecen en nuestro proceso dos tipos de elementos. Por un lado los educativos entre los que cobran gran importancia al comienzo del proceso la recuperación de la autoestima, la mejora del autoconcepto y la consecución de la motivación. Junto a estos aparecen otros elementos fundamentales para la incorporación al mercado de laboral por medio de los cuales intentamos simular las condiciones de trabajo de empresas del sector. Esto se ve reflejado en la introducción de elementos propios del mundo laboral como son los relojes de fichar que permiten hacer un seguimiento exhaustivo de la asistencia y puntualidad, así como la realización de proyectos de producción que están definidos como ensayos laborales y que conllevan un proceso de planificación en el que se determinan tiempos, ritmos, responsabilidades y exigencia de trabajo en equipo parecidos a los que se van a encontrar en una empresa.

Nuestra metodología a nivel general estaría definida en la siguiente afirmación: los estilos de aprendizaje de cada alumno, en cada contexto educativo, son peculiares.

Esto es lo que viene a plantear el MEC con respecto a las adaptaciones curriculares: Alas mejores metodologías de enseñanza son las que se ajustan a lo que se sabe de cómo aprenden los alumnos y a las características de cada aprendiz@

De esta sencilla y a la vez rotunda premisa se desprenden dos elementos educativos cuyo conocimiento resulta previo a la hora de diseñar la estrategia metodológica que llevamos a cabo con nuestro alumnado: CÓMO SON LOS ALUMNOS (PERFIL DEL ALUMNADO) Y CÓMO APRENDEN

A estos dos elementos añadiríamos un tercero, fundamental y prioritario: CÚALES SON LOS OBJETIVOS, LOS FINES EDUCATIVOS DE NUESTRO PROGRAMA DE GARANTÍA SOCIAL y un cuarto relativo a las peculiaridades del perfil profesional que cursa el joven.

El método con el que organizar el trabajo educativo, en cualquiera de las áreas formativas, es una herramienta que elaboramos buscando la que le resulta más adecuada al alumno en cada momento.

Igualmente tenemos en cuenta como estrategia de aprendizaje el hecho de que estos jóvenes debido a su experiencia escolar y a sus características necesitan de adaptaciones curriculares basadas en aprendizajes significativos directamente relacionados con la componente profesional (el trabajo taller) por el hecho de ser el elemento más motivador. Necesitan, además, aprender procesos completos, con un resultado cuantificable y a poder ser inmediato, dada su experiencia de fracaso escolar y de baja tolerancia a la frustración. Así, se plantearán procesos de aprendizaje completos, con un resultado a su alcance que favorezca su autoestima. Por otra parte, dada su negativa experiencia en lo escolar, estos alumnos llegan mucho mejor a lo cognitivo desde lo manipulativo que viceversa. Es decir del trabajo, del oficio, de la práctica laboral se irán extrayendo todos aquellos aspectos formativos que necesitan saber para hacer bien su trabajo y para mejorar su nivel cultural.

De la misma manera damos mucha importancia y trabajamos sistemáticamente la formación de aquellos aspectos que, según recientes estudios, plantean lo que los empresarios piden a los jóvenes aprendices que se incorporan a sus empresas. Esto es que tengan adquiridos los hábitos laborales básicos (asistencia, puntualidad, ...), las actitudes más elementales (interés, presencia, trato, responsabilidad, afán de superación) y que estén acostumbrados a realizar trabajos con un ritmo adecuado, posean los más elementales conocimientos técnicos y tengan buena disposición para aprender.

Para ello:

-. Planteamos el trabajo de manera que articulemos los procesos educativo y formativo con el objeto de que confluyan para facilitar que el alumnado adquiera los conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes necesarios que le capaciten para el desarrollo de una actividad laboral, siendo deseable que ésta esté asociada al perfil profesional que cursa, pero sin olvidar la versatilidad necesaria para incorporarse al mercado laboral.

-. Llevamos a cabo un proceso educativo que estimule el crecimiento personal, favoreciendo su autoestima, reforzando sus valores positivos, ayudándole a conseguir resultados que incidan en la confianza en si mismo.

-. Fomentamos el dialogo y la comunicación, la comprensión y el razonamiento, en aras de su buen desarrollo personal y la adquisición de capacidades, así como la creación de un adecuado clima de trabajo basado en la confianza mutua, la responsabilidad, el trabajo cooperativo, el respeto, la solidaridad y la tolerancia

.- Planteamos aprendizajes significativos relacionando lo que aprenden con lo que saben, para ello interrelacionaremos todas las componentes formativas y fomentaremos la transferencia de los aprendizajes a contextos lo más reales posibles.

.- Individualizamos el proceso educativo de cada joven en función de sus necesidades llevando a cabo un seguimiento educativo y tutorial por medio del cual se va constatando la evolución de cada alumno/a. Para ello se realizan entrevistas periódicas planificadas a lo largo de todo el proceso y otras puntuales en aquellos momentos en que se considera oportuno. A través de este proceso, recogido recogido en el Plan de Acción Tutorial, pretendemos que cada alumno/a sea consciente de su evolución, marcar metas a conseguir y llegar a pactos que nos lleven a la consecución de los objetivos propuestos.

.- Planificamos para cada joven la realización de procesos de aprendizaje completos: planificación, desarrollo, ejecución y análisis de los resultados.

.- Hacemos que cada joven sea consciente del desarrollo de su proceso educativo mediante la evaluación continua haciendo especial hincapié en transmitirle en los logros y avances conseguidos como elemento motivador, así como en pactar las metas a conseguir en el siguiente periodo.

.- Facilitamos la participación responsable del alumnado mediante la colaboración en la toma de decisiones y el fomento del diálogo intentando ir más allá del desarrollo de los modelos de representación formal. Esto se ve reflejado en las asambleas semanales que realiza cada grupo-clase, en las asambleas conjuntas por perfiles profesionales y en las reuniones mensuales de delegados. También planteamos, al menos, tres proyectos conjuntos al año, en los que participa todo el centro que ellos planifican con ayuda y apoyo del profesorado y se erigen en protagonistas en el desarrollo de los mismos.

Podemos decir que los resultados son bastante satisfactorios debido a:

Vídeo de presentación del Programa

Dípticos

Carteles