Una vez presentado el documento-guía Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad, comenzamos aportando las conclusiones a las que los distintos colectivos y participantes habían llegado en sus respectivas reuniones.

PRIMERA RONDA: Cómo entendemos la igualdad y la diversidad en la sociedad actual, cómo deberíamos entenderlas y tratarlas, cómo actúa la escuela al respecto.

·       Debemos entender la igualdad como ayudar más al que menos tiene, es decir, como una suerte de discriminación positiva que parte de las necesidades y dificultades existentes y busca el respeto, la autonomía y ayudar al desarrollo personal de cada cual. Sin embargo, la sociedad tiene un concepto de igualdad exclusivamente formal y que no se quiere ver realizado en la práctica, al contrario: parece preferirse que se mantenga la desigualdad. Hay que asumir tal punto de partida y trabajar desde él. Del mismo modo podemos decir que la sociedad opta por mantener la diferencia pero no la diversidad, hecho este que explica por qué nadie se escandaliza por la existencia de los “centros ghettos” y por qué son necesarias transformaciones prácticas de carácter social. Es difícil, si no imposible, que la escuela sea solidaria en una sociedad que no lo es y que las propuestas que podamos hacer sean asumidas socialmente;

·       La escuela pública no puede dejar de ser un elemento transformador y convertirse en reproductora de la exclusión y de la desigualdad; aunque su fuerza no sea la suficiente para cambiar la sociedad, sí puede denunciar estos fenómenos ante quien corresponda. Así, por ejemplo, en el caso de los “centros ghettos” debe hacerse saber que no consiguen integrar a nadie porque solo se pueden adoptar otros modelos cuando se convive con ellos y que tampoco es cuestión de hacer “ghettos” segregadores en diferentes centros. Hay que buscar y atacar las causas de fondo de una segregación que empieza ya en la elección de optativas;

·       La diversidad -y no solo la intercultural- debe ser valorada siempre favorablemente como algo que encierra diferentes maneras de ver el mundo, pero su complejidad exige la actuación de profesionales y especialistas capaces de atenderla (el maestro / profesor no es un especialista en todo);

·       Distintos factores influyen en que seamos diversos y no se nos trate como iguales: la situación geográfica de los centros donde se estudia, la clase social a la que pertenecemos, nuestro género, las posibilidades educativas a las que podemos acceder...

el origen del tratamiento de la diversidad es el mismo que el tratamiento de lo patológico como lo deficiente, y de ahí se ha extrapolado a otros ámbitos desde lo cultural hasta lo educativo. Podemos oponer a tal tratamiento de la diversidad otro fundamentado en la identidad entendida como un yo en relación dialéctica con la familia, el entorno cultural, etc.

·       La autonomía de los centros, que podría contribuir a un tratamiento más acertado de la diversidad, se ve mermada por unas normativas de organización que impiden líneas de actuación específicas. Esa falta de autonomía general del centro se traslada a sus diferentes niveles. En este sentido podría ser interesante recuperar la presencia de los equipos pedagógicos (si bien es cierto que esto supondría ciertos cambios en el acceso y promoción dentro de la Función Pública tal y como la concebimos ahora) que han mostrado la capacidad de plantear estrategias alternativas y plantear propuestas concretas a la Administración acerca de recursos, ratios, apoyos, criterios de adscripción, zonificación;

·       Tampoco debemos olvidar que la escuela y los profesionales que trabajan en ella, es cada vez menos de su barrio, de su entorno, que levanta muros y se hace inasequible, no se implica ni reivindica, olvida su responsabilidad moral de luchar contra lo que es injusto y de ponerse a favor de un cambio social.

Una vez puestas en común estas conclusiones planteamos las siguiente propuestas:

1.    son necesarios cauces de participación no copados por lo político y diferentes a los clásicos ya que la sociedad carece de estructuración y esta es una de las causas que hacen difícil el cambio; hay, por tanto, que hacer una llamada a administración y a las entidades sociales para vertebrar la composición asociativa de la sociedad y hacerla más rica.

2.    los sindicatos presentes (USTEA, CCOO) se comprometen a analizar en sus secciones qué supondría para la actual concepción de la Función Pública la existencia de equipos pedagógicos y la estabilidad en el profesorado de cierto tipo de centros en los que parece más apremiante el compromiso con el tratamiento de la diversidad.

SEGUNDA RONDA:  Formación del profesorado en atención a la diversidad; participación en los centros de otros profesionales (valoración de los perfiles profesionales y de los sistemas de coordinación); condicionantes de la igualdad y la diversidad en la educación (estructuración del sistema, orientación, titularidad y tipología de los centros, medios, funcionamiento colectivo, división de tareas...).

·       Se echa en falta una mejor formación del profesorado no en conceptos, sino en actitudes siendo incluso necesario que aflore el curriculum oculto en lo referente a la diversidad;

·       El profesorado debería tener una mayor implicación con las AMPAS y con el entorno social;

·       Los equipos de apoyo externo, por las condiciones de su trabajo, cumplen un papel insuficiente;

·       Las actividades extraescolares y complementarias no deben plantearse como servicios ni los grupos deben manipularse para lograr que sean homogéneos (como pretenden los tres itinerarios de la “Reforma de la Reforma” o los grupos de refuerzo); en este sentido de las propuestas de la Administración como los Programas de Garantía Social o los Proyectos de Diversificación Curricular cabe hacer una doble lectura: ¿segregan o pretenden solo ser eficaces?. La diversificación debería establecerse desde lo que creamos que es la cultura base que se ha de enseñar. Además, no se puede educar en la diversidad en grupos homogéneos o fuera del aula de referencia (que es, precisamente, donde se da la diversidad);

·       También son causa y fuente de desigualdad los sistemas educativos paralelos como los cursos preprofesionales, los de INEM o los cursos ocupacionales que ofrecen Ayuntamientos y Diputaciones en barriadas con necesidades socioeconómicas: al pagar a los alumnos desde los dieciséis años fomentan la desescolarización y la imposibilidad de acceder a una titulación digna;

·       Los tiempos, los grupos y los espacios deberían ser flexibles según las necesidades y orientaciones de cada centro, pero para ello deben ser más autónomos de lo que son;

·       La participación de otros profesionales en los centros exige una coordinación desde dentro y desde el Proyecto de Centro si se quiere evitar que parezca que “aterrizan” circunstancialmente en las escuelas.

TERCERA RONDA: Qué criterios de adscripción; qué procedimientos permiten a los centros concertados (¿y algunos públicos?) seleccionar su alumnado, cómo evitarlos; la multiculturalidad en el ámbito educativo.

·       Los criterios de adscripción deberían ser los mismos para todos los centros financiados con centros públicos, por ejemplo la renta, la proximidad de la zona de influencia sin crear así centros “ghettos”; también sería interesante marcar pautas de equilibrio entre los distintos centros de una misma zona a través del Consejo Escolar Municipal y las comisiones de escolarización (que debería reunir la inspección educativa);

·       Denunciar públicamente la existencia de criterios de adscripción encubiertos y de cuotas, reclamar un control estricto por parte de la Administración y participar en campañas por la Enseñanza Pública exigiendo la potenciación de sus recursos y servicios;

·       Si se planteara la adscripción libre, ¿según qué criterios se eligiría? ¿solo por la zona?;

·       La convivencia de centros públicos y privados y la financiación de estos últimos desfavorece a los primeros. La oferta educativa debe ser prioritariamente pública y debe financiarse cuando hay plazas suficientes (sin hacerlas disminuir intencionadamente);

·       Se dan casos de centros concertados que mandan a los “alumnos problemáticos” a los públicos o crean aulas de integración haciendo así prioritaria en ellos la actuación de los Equipos de Orientación Externa en detrimento de los centros públicos. Además, la escuela concertada hace, en la práctica, una doble clasificación del alumnado porque cobran ciertas actividades complementarias;

·       Debería coordinarse un trabajo interdisciplinar sobre diversidad que incluyera a los tutores, los EOEs, los especialistas, al representante del ayuntamiento y el profesorado del propio centro, que se concretara en la zona y que no se volcara solo en la diversidad de aprendizaje. Así, por ejemplo, se evitaría que se tratara a las minorías étnicas con apoyos aislados y descoordinados o en términos de enseñanza compensatoria o apoyo social;

·       Es importante que los proyectos de centro y los proyectos curriculares sean verdaderamente transversales y revisen los contenidos mínimos que se deberían enseñar;

·       No se ha formado al profesorado para la comprensividad, entre otras cosas porque desde la Ley de Reforma Universitaria ha habido una clara disociación entre las demandas que se hacen al profesorado y su formación;

·       La comprensividad se ve amenazada por la llamada “Reforma de la Reforma” y por todas aquellas normativas que van a diversificar cada vez más pronto.

El MRP Alarife de Córdoba sintetizó sus aportaciones sobre estas cuestiones de la siguiente manera:

1.    Sobre los criterios de adscripción: todos los centros pagados con fondos públicos deben seguir los mismos criterios, como las rentas, ingresos y la zona de influencia (teniendo en cuenta que podría quizá provocar ghettos).

2.    Los procedimientos de selección que suelen emplearse son: no contemplar la renta, el excesivo número de matrículas, el descaro camuflado, las cuotas y pagos extra, la conocida práctica de “marginación” de la población no adecuada. Estos procedimientos podrían evitarse denunciándolos públicamente, con el control y las exigencias de la Administración Pública, realizando campañas de apoyo y revalorización de la escuela pública y potenciando los “servicios” y los recursos de la escuela pública.

3.    Coordinación de un trabajo interdisciplinar en la atención a la diversidad: las actuaciones se deben coordinar desde el centro, tutoría, equipo docente y departamento de orientación; los EOE, los servicios sociales y los expertos especialistas deben intervenir conjuntamente con el profesor de aula; se deben procurar las soluciones desde dentro, con el asesoramiento y el apoyo necesarios.

4.    Papel de la Administración Local: los Ayuntamientos deberían tener mayores competencias y recursos, es decir, no limitarse al mantenimiento de los edificios, sino implicarse en el proyecto de centro con propuestas educativas ligadas al mismo y no solo en horario extraescolar; hay que mantener una coordinación real desde los Consejos Escolares Municipales y los representantes municipales en los Consejos Escolares de los centros.

5.    Estrategias para tratar la muticulturalidad en el ámbito educativo: es necesaria una adaptación del proyecto educativo y curricular al contexto plural de las clases y un mayor desarrollo de la áreas transversales y la educación en valores; también deben potenciarse programas específicos de integración.

6.    La comprensividad en la enseñanza obligatoria: hay que conseguir para todos unas ciertas capacidades y el dominio de procedimientos básicos para el desarrollo en una sociedad moderna y democrática. No hay que caer en la trampa de la igualdad de contenidos “desde abajo” o de que “no se puede hacer iguales a los distintos”. Medidas políticas: revisar las propuestas de mínimos, disminuir la ratio, aumentar el profesorado, “especialización para la comprensividad” e incrementar los medios y los recursos. Medidas sociales: participación (en algunos casos previa formación) de la familia y la comunidad e integración de la escuela en el contexto, con Proyectos de Centro abiertos.  Medidas pedagógicas: seguir metodologías activas y participativas, trabajar en equipo y llevar a cabo adaptaciones curriculares. Las coartadas que se esgrimen para atacar la comprensividad son los agrupamientos flexibles, las diversificaciones curriculares, la opcionalidad, la atención individualizada, las medidas de convivencia y otras medidas mal entendidas y con intenciones no declaradas.

7.    Sistemas establecidos y alternativos para atender a la diversidad (la étnica en particular): medidas de apoyo a la integración, reconocimiento y conocimiento de las “culturas” del alumnado, intercomunicación, formación intercultural del profesorado, apoyos y asesoramientos específicos.

8.    Relación entre origen social y “rebaja de objetivos”: con alumnado que parte de un nivel bajo, resulta difícil conseguir los mismos objetivos, pero existe una “adaptación comodona” que se traduce en agrupamientos flexibles.

9.    Definición de “lo común” del aprendizaje y formas de conseguirlo: aunque es difícil de definir porque existen factores condicionantes de tipo familiar, social, cultural, económico y educativo, parece que debe estar relacionado con la formación como ciudadano y la cultura necesaria para desenvolverse en la sociedad actual (país, región, medio...) y con el desarrollo integral de la persona. Una vez definido ese común del aprendizaje hay que adaptarlo a realidades distintas metodológica y curricularmente. El límite de las adaptaciones está en los “mínimos comunes” necesarios para el desarrollo y la supervivencia digna de la persona.

10.Diversidad - ”carencias” de lo que se valora en la capa social dominante: parecen existir dificultades para distinguir entre lo diferente o diverso y lo inferior, siendo el modelo cultural de la escuela bastante anquilosado de manera que se entiende como aparato homogeneizador con respecto a cierto modelo cultural.  La LOGSE parecía permitir, al defender la “adaptación al entorno” y el “análisis del contexto”, proyectos de centro que contemplaran la riqueza diversa de la realidad intercultural, pero eso solo será posible formando previamente una comunidad educativa y una sociedad intercultural. No es este el caso de la actual escuela, pues sigue moviéndose en los niveles de una “única cultura normal”.

11.Tipos de respuesta diferenciada o conjunta para los problemas de aprendizaje y de comportamiento: la pedagogía debe procurar el máximo de respuestas comunes en el aula y en el centro, buscando los apoyos necesarios para las necesidades individuales concretas y esporádicas. Son fundamentales los aspectos metodológicos, organizativos, estructurales y curriculares. Lo difícil es actuar de manera común teniendo en cuenta las diferencias.

12.Integración de lo escolar en lo social: podría ser el instrumento adecuado un Proyecto Educativo de Centro real y adaptado al contexto. La sociedad debe “meterse” en la escuela favoreciendo la participación de los padres, de los colectivos y asociaciones, de las instituciones, de manera que se integren en el proyecto curricular y los planes anuales.

13.Propuestas de enriquecimiento de la diferencia y forma de llevarlas a cabo: hay que potenciar los proyectos abiertos y democráticos, adaptados al entorno social y al alumnado, con un trabajo compartido entre los padres y el profesorado. Esto exigiría que los equipos docentes fuesen más participativos, abiertos y democráticos y que usasen una metodología más activa. Los Movimientos de Renovación Pedagógica deben priorizar lo ideológico y trabajar más en política educativa, criticar las políticas y las actuaciones contrarias y proponer modelos previamente desarrollados. Hay que exigir medios y recursos, desarrollar proyectos de formación del profesorado y campañas que difundan las experiencias y los modelos. La comunidad escolar, por su parte, debería actuar de forma coordinada, con un proyecto común y exigiendo los medios necesarios para llevarlo a cabo.

14.Elementos diferenciadores en cada etapa: en las etapas superiores la implicación del alumnado debe ser mayor y más participativa; en secundaria tanto el peligro como las posibilidades son mayores porque los curricula son más abiertos y tienen mayor optatividad y porque es más difícil formar equipos cohesionados de trabajo creando la costumbre de trabajar con diferencias y pensar en algo más que en conceptos.

15.Actuaciones culturales fuera del sistema académico: como la escuela educa cada vez menos hay que utilizar, redirigir y rentabilizar las actividades culturales positivas del entorno social e incluirlas, adaptándolas, al proyecto educativo y curricular. Es importante relacionar y analizar la realidad diaria para construir aprendizajes duraderos y una formación integral. Como realidad que no se puede obviar, hay que hacer un uso crítico y rentable de los medios de comunicación.

16.Cómo actuar: hay que ofrecer planteamientos generales y globales, pero actuaciones y modelos concretos sin caer en “recetas aisladas”. Sería interesante igualmente crear redes entre los Movimientos de Renovación Pedagógica y otras personas y organizaciones interesadas.

______ Una vez tratados estos puntos, una compañera planteó qué lectura debería hacerse del artículo 6 del 13 de Junio de 1994 sobre Adaptaciones curriculares individualizadas poco significativas. El problema parece residir en si debe o no sacar a los alumnos del aula para que reciban ciertos refuerzos educativos y si en esa medida, caso de poder llevarse a cabo, supone o no una manera correcta de abordar la diversidad.

_____ Antes de cerrarse el encuentro, se planteó a los padres presentes que dieran su opinión sobre las familias y la diversidad ya que es innegable que con las diferencias se llega a la escuela: por qué, entonces, las AMPAS no trabajan a este nivel del mismo modo que proponen otro tipo de talleres:

·       los padres y madres tienen problemas para intervenir en los centros,

·       la situación va cambiando en los centros más democráticos y abiertos y cuando los padres tienen una formación mayor en este sentido,

·       las AMPAS están preocupadas por la normativa sobre actividades extraescolaes,

sigue manteniéndose una equivocada dialéctica padres-profesores.

_____ Cerramos el encuentro con las siguientes propuestas o reivindicaciones:

1.    denunciar que en los centros no se atiende realmente a la diversidad,

2.    rechazar las medidas de “reforma de la reforma”,

3.    exigir recursos económicos para la escuela pública,

4.    reclamar apoyos, equipos y orientadores sobre todo en primaria,

5.    exigir una adecuada formación del profesorado, sobre todo en actitudes,

6.    reivindicar una mayor autonomía para los centros y más flexibilidad horaria y de espacios,

7.    coordinar los centros con su entorno social,

8.    luchar por la eliminación de la religión y por una verdadera escuela laica,

9.    eliminar las barreras arquitectónicas todavía existentes,

10.valorar y potenciar aquellos proyectos de centro que huyen de lo burocrático y son verdaderamente individuales,

______  Como conclusión podemos decir que la diversidad es un tema que podría unirnos a todos no solo en un encuentro como este, sino en un trabajo a largo plazo y podría arraigar en ámbitos de análisis y debate sobre la enseñanza pública.