Enseñanza pública y concertada, un inevitable antagonismo

Colectivo (Por la reconstrucción de la enseñanza pública)

Baltasar Gracián.

http://www.colectivobgracian.com/

Introducción
Las reformas del sistema educativo anteriores a la LOCE (de las que la LOGSE es la ley más emblemática) sometieron a la red pública a un proceso de degradación, cuyos efectos, indeseados o no, tendieron a transformarla en asistencial. Subrayar la función educadora de la escuela, contraponiéndola a la específicamente formativa, fue la coartada para negar el derecho a una educación de calidad a una gran parte de los ciudadanos. La LOCE continúa el proceso de eliminación de la calidad de la enseñanza pública.
Pero la lógica de la LOCE, no sólo es la misma que subyace a las leyes anteriores de nuestro país, sino a todas las reestructuraciones que se han realizado en los sistemas educativos de los países de nuestro entorno. Desde la óptica neoliberal, el "estado del bienestar" es un despilfarro y el objetivo del déficit cero sirve de pretexto en todos los países para recortes acelerados de los gastos sociales como sanidad, cobertura del desempleo y ... educación; una política "sin apellidos", como dice el Sr. Aznar, que, con sólo diferencias de detalle, comparten todos los gobiernos que se someten a las directrices del FMI y sus ámbitos regionales como la OCDE o la propia Unión Europea.
¿Cómo debemos interpretar la frase "adaptación de la formación a las necesidades actuales de la economía", que aparece, más o menos literalmente, en la exposición de motivos de todas estas reformas? El FMI recomienda recortar el gasto público y desreglamentar el mercado de trabajo, la nueva economía necesita una mano de obra barata, sin cualificar, que pueda formarse en cursillos de quince días, y a la que pueda despedir sin problemas. En este contexto, la frase sólo admite una interpretación: hay que abaratar los costes de formación, desestructurar las titulaciones para acomodarlas a la desreglamentación laboral y descualificar de forma generalizada a la sociedad. En definitiva, se trata de que el Estado renuncie a su responsabilidad educativa, de reducir la red pública a un servicio asistencial, subsidiario de la privada, y de abrir el "mercado educativo" a los intereses privados, lo que cubre muchos aspectos: mercado editorial, informático, enseñanza a distancia o por ordenador y ... la privatización de la enseñanza.
La mercantilización de la educación forma parte de los cambios estructurales que están sufriendo todas las sociedades, en su organización económica, cultural y social, destinados a producir una globalización uniformadora al servicio de los intereses de los poderes económicos. Como una de sus consecuencias, el Estado, en lugar de entender la educación como un proceso que ayuda al individuo a alcanzar una autonomía personal, un pensamiento crítico y una capacidad para participar activamente en la sociedad, considera al alumno sólo como mano de obra potencial, cuya formación se debe abaratar. En ese contexto, resulta un despilfarro que la mayor parte de la población alcance una comprensión racional del mundo. Si añadimos que, para la empresa privada, es un negocio muy rentable la atención de las clases acomodadas que huyen de la degradación del sector público, se cierra la trampa que acaba con la auténtica libertad de educación (la que consiste en progresar hacia la igualdad de oportunidades), y se ponen las bases para la privatización del sistema educativo y para la producción de desigualdades sociales cada vez más profundas.
Pero convertir un servicio público como la educación en mercancía no ha sido tarea fácil. Ha sido necesario estimular el consumo de un artículo que, hasta hace poco, tenía costes limitados (colegio, libros y, a veces, uniformes, transporte y servicios complementarios como comedor) y que era ofrecido de forma gratuita por su principal proveedor, el Estado. Ha sido necesario, pues, que éste abandonase, de forma progresiva, en manos privadas sus obligaciones al respecto. La descentralización del sistema educativo fue un primer paso necesario, como parte de la diversificación de la oferta, precisa para su adaptación a la potencial capacidad de consumo -determinada de facto por la estrecha correlación que hay entre renta, nivel de estudios y expectativas de formación para los hijos (lo que configura un panorama de consumo potencial muy diferenciado, que la oferta de productos educativos tiene que desarrollar y al que debe adaptarse). Un poco de historia nos puede ayudar a entender como ha tenido lugar este proceso en nuestro país.
El desarrollo de las fuerzas productivas
La estructura ramificada del sistema diseñado por la LOGSE sustituyó a otra reticular donde el flujo escolar hacia los estudios superiores era regulado, más que por la estructura del sistema educativo en sí o por el precio de los estudios, por la dificultad económica de las clases populares para alargar la vida escolar de sus hijos.
Hasta 1970, el sistema educativo constaba de dos vías diferentes: una instrucción Primaria elemental, a la que podían acceder las clases populares, y una Secundaria, preparatoria de los estudios superiores, inicialmente reservada a las clases dirigentes. Aunque, en mayor o menor medida, existían ciertos mecanismos de promoción social, la rigidez del sistema de clases y la distribución geográfica de los centros de educación secundaria, situados en las grandes ciudades (lo que los hacía inaccesibles para una gran parte de la población), fueron factores suficientes para mantener funcional esta estructura hasta los años sesenta.
Esta situación, sin embargo, se vio ampliamente superada por los cambios sociales que trajo consigo la expansión económica de la década de los sesenta. El desarrollismo provocó una emigración masiva del campo a la ciudad, favoreció el crecimiento de los suburbios industriales de las grandes ciudades y se acompañó de un aumento de la natalidad. Estos efectos, combinados con una demanda creciente de mano de obra cualificada, afectaron profundamente al sistema educativo, desembocando, al no ser el precio de la enseñanza excesivo, en la prolongación generalizada de la vida escolar. Todo ello llevó, a pesar de tratarse de un sistema fuertemente clasista en sus orígenes, a la masificación de la Secundaria y de la Universidad.
Todo ello se siguió de una serie de reformas del sistema educativo. Los ejes de estas reformas fueron tres: aumento progresivo de la edad de escolarización obligatoria hasta hacerla coincidir con la edad laboral; reforma de la formación profesional, retrasando la edad de matrícula y, consecuentemente, la de titulación (lo que se justificó como una forma de dignificar sus titulaciones); y aplicación de un modelo comprensivo a lo largo de la enseñanza obligatoria, que hacía pesar más el significado terminal de esta etapa que el propedéutico. Lo que se acompañó, además, de un debilitamiento de la función del Estado en la homologación de títulos y diplomas.
Este proceso ya había tenido lugar en otros países, la única característica verdaderamente propia del nuestro fue el retraso con que se produjo. En la mayoría de ellos, la masificación universitaria había sido seguida por unas reformas, anunciadas como " democratizadoras " y desarrolladas sobre los mismos tres ejes que en nuestro país: reforma de la formación profesional, extensión de la comprensividad y alargamiento de la obligatoriedad escolar hasta los dieciséis años. Como resultado se obtuvo una regulación del flujo escolar y una disminución generalizada de la cualificación de la sociedad.
El inevitable papel de la Iglesia en la Historia de nuestro sistema educativo
Aunque el proceso español ha seguido los mismos pasos que los de otros países de nuestro entorno, no hay que olvidar las características propias de la historia de nuestro sistema educativo. Hasta 1970, el régimen franquista delegó en la Iglesia Católica la educación secundaria (bachillerato), dirigida a las capas medias y altas de la sociedad, reservando para el Estado un papel subsidiario. Una Primaria y una Universidad en su mayoría pública (aunque con notables excepciones, todas ellas centros de la Iglesia Católica) y una formación profesional casi inexistente completaban el escenario educativo. En reconocimiento por la "función social" de los colegios religiosos, el Estado subvencionaba a la Iglesia Católica, que además gozaba de enormes prerrogativas (entre ellas, un trato fiscal privilegiado). Paradójicamente, el Estado homologaba los títulos de Bachiller mediante los exámenes de Reválida, ejerciendo así, a través del sector público, un control sobre la red educativa religiosa.
Como hemos indicado, en la década de los sesenta, los efectos del desarrollo económico hicieron saltar las barreras sociales del antiguo y elitista sistema educativo, masificando secundaria y universidad, y provocando un proceso de crecimiento del sector público, obligado a acoger al nuevo contingente de alumnos. En 1970, con la LGE, el Estado, forzado por los hechos, reconocía por primera vez su responsabilidad en la educación de todos los ciudadanos. La ley que modificó, además, la estructura del sistema educativo, alargando dos años la Primaria (transformada en EGB) y reduciendo, correspondientemente la Secundaria (transformada en BUP), con el fin de desviar a una parte de los alumnos que se dirigían hacia el Bachillerato, trató de desarrollar una Formación Profesional seria, que funcionó mal y no sirvió para desmasificar el Bachillerato ni, por tanto, la Universidad, para lo que se tuvo que recurrir a la práctica del numerus clausus, a través de los exámenes de selectividad.
A la muerte de Franco, el desprestigio del nacional-catolicismo empujó a sectores importantes de las clases medias, en buena parte pertenecientes a los de niveles de estudios más elevados, a escolarizar a sus hijos en la red pública. La relación entre pública y privada se invirtió respecto a la situación vivida diez años antes y los colegios religiosos pasaron a representar alrededor del 30% de la escolarización en secundaria. Entre los años 1970 y 1990 la enseñanza pública fue mayoritaria en España y, lo que es más importante, su prestigio igualó o superó al de la privada. En la práctica, la oferta educativa de Bachillerato sólo se diferenciaba ideológicamente. La elección más importante de los padres era entre educación religiosa (de pago) o pública (gratuita). Las órdenes religiosas perdieron importantes sectores sociales y su recuperación ha necesitado muchos años y un considerable esfuerzo estatal.
El esfuerzo del Estado: las subvenciones
Este esfuerzo ha sido, en parte, económico. Ya el régimen franquista, además de conceder a la Iglesia Católica enormes privilegios, le otorgó créditos ventajosos para construir sus colegios y, aunque la necesidad de responder al incremento demográfico y a las nuevas demandas educativas obligaron a que, entre 1964 y 1971, la mayor parte de las inversiones del Estado en enseñanza se dirigiera al sector público, la iniciativa privada siguió contando con una parte nada despreciable del presupuesto educativo estatal. En 1970, la LGE, con el pretexto de garantizar la gratuidad a una demanda creciente, inició una política de subvenciones que cubría entre el 50 y el 100% de los gastos de personal y funcionamiento. Estas subvenciones estaban supeditadas a una serie de condiciones (atender a poblaciones marginadas, estar situados en zonas con deficiente escolarización pública, etc.,) que nunca se cumplieron, lo que no impidió que las subvenciones se cobrasen. Por otra parte, la ley reconocía al sector privado un carácter subsidiario del público.
Entre 1973 y 1982, las subvenciones pasaron de 1.510,9 millones a 78.922,1 millones de pesetas. Con la llegada del PSOE al poder, las subvenciones a la Iglesia Católica siguieron aumentando (313.474 millones de pesetas en 1994) y, en algunas Comunidades Autónomas, se extendieron a niveles educativos no obligatorios. Felipe González se atrevió a decir que "ningún gobierno de la derecha ha regalado tanto dinero a la enseñanza privada". Evidentemente, estas subvenciones han seguido aumentando bajo el gobierno del Partido Popular.
Inciso: cuando la gratuidad no supone igualdad
La gratuidad tiene un carácter igualitario en cuanto que ofrece un bien a todos por igual, haciéndolo accesible a aquellos que antes no tenían acceso a él. Es, pues, un mecanismo de redistribución social. Cuanta más calidad contenga el bien gratuito, más atractivo será, mayor será el número de personas que opten al mismo y, puesto que todos por igual obtendrán el beneficio, mayor será la cota de igualdad obtenida.
Una subvención "igual para todos" lógicamente no redistribuye nada, desde el punto de vista de la justicia social deja las cosas en el punto de partida de las desigualdades. Pero si, como ocurre con las subvenciones que acabamos de mencionar (o como, más tarde, con las concertaciones), el mecanismo de "gratuidad" consiste en subvencionar a aquellos que, existiendo el servicio público gratuito, optan por una alternativa "de pago", el resultado será el contrario del que se propone, una vuelta hacia atrás en el mecanismo de redistribución social y una tendencia a que las desigualdades aumenten. La palabra gratuidad se transforma, así, en un eufemismo que sirve para disfrazar un mecanismo de destrucción de un servicio público. En el colmo de la hipocresía, la última reforma de los conservadores (LOCE, 2002), denomina "extensión de la gratuidad" a la de las concertaciones a los niveles no obligatorios (bachillerato e infantil) que acelerará el proceso de destrucción de la red publica.
El esfuerzo del Estado (continuación): el desarrollo de la red privada necesita del deterioro previo de la red pública
Pero la ayuda económica no podía ser suficiente. Las subvenciones permiten bajar precios pero no igualar los de la pública (gratuita). La privada necesitaba captar alumnos escolarizados en centros públicos y, para asegurarse el éxito, debían entrar en juego otros factores de atracción. Era necesario estimular la competencia entre centros privados y públicos.
Aunque es obvio, tal vez sea conveniente indicar que competencia y servicio público son conceptos antagónicos. En cualquier esfera de la economía, la existencia de un servicio público de calidad impide el desarrollo del sector privado, cuyas posibilidades quedan reducidas a aspectos superfluos, suntuarios o de prestigio. Es más, el desarrollo de este sector depende totalmente de la previa degradación del público. Esto, que vale para cualquier sector de la economía, es igualmente aplicable en educación, donde la existencia de una red pública de calidad impide el desarrollo de la privada y, mutatis mutandis, el desarrollo de la red privada requiere, como condición previa, el deterioro de la pública.
¿En virtud de qué se puede competir en educación? El prestigio social es un criterio limitado. Dos criterios son verdaderamente funcionales para los padres: el resultado del proceso educativo, con las expectativas de futuro que abre para sus hijos, y el tipo de relaciones sociales que estos establecen en los centros escolares.
Respecto al primero de estos dos criterios, mejorar en términos absolutos los resultados de la red privada suponía un esfuerzo enorme, sin embargo, la mejoría en términos relativos, contando con la "leal" colaboración del Estado, era más sencilla. El éxito de la red privada se supeditaba, así, a que los resultados de la red pública empeorasen.
La concertación de plazas públicas, complemento necesario de la libertad de elección de centro
En 1978, la nueva Constitución española reconoció el derecho a la "libertad de educación" que, interpretado de forma interesada (como derecho a la libre elección de centro) por los conservadores y por la Iglesia, fue una pieza clave en el proceso posterior. A esto hay que sumar las dos lecturas que se han hecho, en nuestro país, de la financiación pública de la red privada: 1) como forma de cubrir las necesidades de escolarización, asegurando la gratuidad, allí donde la red pública no llegaba (interpretación idealista, desmentida por los hechos); y 2) como subvención económica, igual para todos, sobre la que los padres puedan ejercitar su derecho a la libre elección de centro escolar para sus hijos, obviamente, este derecho está supeditado a las posibilidades económicas de la familia. El concepto de libertad, como antes el de gratuidad, pierde su carácter igualitario y se transforma en un eufemismo que sirve para edulcorar un proceso de privatización.
En 1985, la LODE estableció una serie de medidas en cuanto a gestión, autonomía y proyectos educativos de los centros docentes, que trataban de estimular la competencia y contribuir a que los centros privados arrebataran al sector público la parte de alumnado que resultaba económicamente más atractiva. No hay que olvidar que, aunque estas medidas se establecieron con carácter general, su significado era, y es, diferente en los centros privados y en los públicos. La gestión de estos últimos corresponde a las autoridades educativas, a las que los equipos directivos están cada vez más supeditados y que son las responsables últimas de los resultados de esta red.
Una de estas medidas resultó esencial en el éxito del proceso: las subvenciones a la educación privada pasaron a tener el carácter de "concertaciones". El cambio de denominación supone un cambio de significado importante, mientras que las subvenciones tenían el carácter de ayuda como reconocimiento de una labor de "interés social", la concertación supone un contrato entre dos partes en términos de igualdad. El cambio es, incluso, más profundo: mientras que las subvenciones reconocían un papel subsidiario a la red privada, la concertación supone una modalidad de gestión privada de la "oferta pública de plazas escolares". Estado y empresa firman un contrato por el que el primero financia a la segunda y da el carácter de oferta pública a las plazas así concertadas.
La confusión entre red pública y oferta pública (confusión a la que tanto el PP como el PSOE contribuyen) permite que se dé la paradoja de que, existiendo demanda de plazas públicas, se justifica el cierre de centros públicos y la ampliación de los privados en la libre elección de los padres. Así pues, concertación y libre elección son dos factores complementarios en el proceso de privatización de la enseñanza pública.
El deterioro del sistema público
Sin embargo, el mecanismo no hubiera funcionado bien si el principal "producto" educativo, la formación del alumno, no se hubiera diversificado y, en concreto, si no se hubiera favorecido el deterioro del sistema público. Paso esencial para reconducir la libre elección de los padres hacia la red privada.
Los "conciertos", supuestamente, exigen a la empresa privada cumplir una serie de condiciones (plena gratuidad, no discriminación en la admisión de alumnos, cubrir necesidades escolares donde no llega la red estatal y atender a poblaciones escolares de condiciones económicas desfavorables), que permiten diferentes lecturas políticas (cada partido gobernante las interpreta con mayor o menor rigor, favoreciendo -siempre- pero en mayor o menor grado, el desarrollo de la privada) y que, además, la mayor parte de las veces simplemente no se cumplen. Aunque los centros "concertados" cobran del Estado por un servicio que, en teoría, ofrecen gratuitamente, en la práctica, existen numerosos mecanismos (uniformes, clases de refuerzo, actividades extraescolares, etc.) que hacen que, salvo excepciones, el alumno pague un suplemento, variable según el centro, que establece un amplio abanico de ofertas educativas. Los centros privados tienden, así, a seleccionar económicamente a su alumnado, lo que equivale a seleccionar los alumnos con mejores expectativas de formación y concentrar en la red pública los de peores expectativas. Esta selección constituye el principal mecanismo de deterioro de la escuela pública
Por otra parte, los privilegios de que goza la red privada (que aumentan con cada nueva ley) favorecen una selección suplementaria que permite eliminar a los alumnos más conflictivos, con peores resultados o, simplemente, a los que pueden perjudicar su imagen. En este sentido, destaca la importancia del hecho de que la mayoría de los centros concertados sean religiosos: el ideario de centro considera, entre otras cosas, el carácter confesional del centro, hecho que ya de por sí permite eliminar a una buena parte del alumnado inmigrante. Por si esta autoexclusión no funcionase, algunos colegios religiosos han hecho ya valer su carácter para evitar "activamente" la matrícula de alumnos de otras religiones.
Finalmente, la movilidad del alumnado, absolutamente restringida dentro del sector público, es otro factor de selección. El resultado de todo ello es que el alumnado con peores expectativas se concentra en los centros públicos, donde los resultados empeoran y caen los niveles, con lo que se deteriora su imagen y se estimula la huida de nuevos sectores del alumnado.
El Estado interventor (o el imprescindible papel de los gestores de la Enseñanza pública)
Frente a la insistencia recalcitrante de los defensores de la LOGSE en responsabilizar al profesorado y a la falta de recursos de la actual situación de la Enseñanza pública, en nuestra opinión, hay que denunciar que la principal responsabilidad corresponde a la política educativa. El sistema, tal y como lo acabamos de describir, basado en los siguientes tres ejes: gratuidad (subvenciones a la red privada), libertad (de elección de centro) y selección (por parte de la red privada), es ya funcional y conduce al progresivo deterioro de la red pública. Pero, aunque desde el punto de vista de la legislación las bases del proceso estén puestas, el gestor puede acelerar o frenar el proceso en mayor o menor medida (aquí podemos situar las diferencias entre las políticas seguidas por el PP o por el PSOE).
La política seguida por las autoridades académicas, se fundamenta siempre en considerar oferta pública de plazas escolares tanto la de los centros públicos, como la de los privados-concertados. A partir de esta identificación, la distribución geográfica de las diferencias sociales facilita el fraccionamiento del sistema educativo en una jerarquía de centros que tienden a reproducir y ampliar esas diferencias. Un factor relacionado con el anterior, la movilidad del alumnado (también asociada al nivel económico familiar), permite completar y corregir esa adaptación. La bien documentada correlación entre renta, nivel de estudios de los padres y expectativas educativas para los hijos es la clave del éxito del mecanismo puesto en marcha por las autoridades académicas con el fin de adaptar la oferta educativa de plazas escolares al mercado.
La realidad que hemos descrito se desarrolla con diferentes velocidades, dependiendo de quiénes sean los partidos gobernantes en las diferentes Comunidades Autónomas, aunque lo haga siempre en la misma dirección. La política seguida por los gestores de la red pública tiende a complementar la seguida por los de la red privada mediante varios mecanismos:
- La política de reparto del alumnado:
El reparto de plazas escolares entre centros públicos y concertados, aunque controlado por las autoridades académicas, no responde a una planificación, por su parte, de las plazas públicas, sino al simple ajuste de éstas al nivel de demanda de crecimiento de la red privada.
- Criterios de escolarización diferentes en centros públicos y privados:
La escolarización en centros públicos favorece a las familias con nivel de renta más bajo, criterio que, claro está, no se aplica en los centros concertados. Esta discriminación positiva actúa como un factor de concentración de los alumnos con menores expectativas (complementario a la selección ya realizada por la privada), y provoca, como consecuencia, la disminución de las expectativas del conjunto del alumnado de los centros públicos, apartando, finalmente, de éstos a los alumnos con mayor nivel económico y mejores expectativas, lo que, cerrando el círculo, potencia la concentración. Por otra parte, en la red pública, la localización de la vivienda familiar determina el centro de escolarización del alumno. Este factor no cuenta de igual forma en la privada, donde los alumnos pueden (pagando) desplazarse más o menos libremente; esta movilidad funciona, obviamente, como un factor añadido de selección económica del alumnado.
- La aplicación de los criterios pedagógicos previstos por la LOGSE:
Evidentemente, en este proceso, las leyes del mercado no actúan libremente. Existe una intervención del Estado, que actúa negativamente para los intereses de la red publica, que se ve obligada a cumplir condiciones que la privada evita. Lógicamente, la red pública no podría en ningún caso, sin perder su carácter de servicio público, realizar una selección del alumnado como la que hace la privada.
Además, la extensión de la comprensividad a los 16 años (LOGSE, 1992) se acompañó de la imposición de una metodología pedagógica hiperburocratizadora (conocida, en la jerga del profesorado de secundaria, como "pedagogía LOGSE"), que, bajo un discurso psicopedagógico que mezcla conceptos de muy distintas corrientes (constructivismo, cognitivismo, etc.) sin corresponder, verdaderamente a ninguna, ha servido para justificar y anticipar una caída de los niveles del alumnado. Esta imposición, como es lógico, no afectó de la misma manera a todos los centros. Por una parte, la autonomía de los centros privados les ha permitido evitar a sus alumnos los efectos más negativos de la reforma. Por otra, las autoridades académicas la aplican de forma desigual en los distintos centros públicos, según el origen del centro (antiguos centros de BUP o de FP). Como resultado se produce una caída desigual del nivel de conocimientos adquiridos por el alumnado, que reproduce y amplifica los resultados en cuanto titulación (los alumnos de los centros con mayor índice de titulación adquieren, en general, un nivel más alto de conocimientos y viceversa).
La adaptación de la oferta a la capacidad de consumo
El resultado de todo ello es un sistema educativo fragmentado en el que los padres pueden elegir dentro de una oferta, supuestamente gratuita, pero que, en la práctica, va desde lo gratuito hasta lo muy caro, que ofrece, además de un amplio abanico de expectativas académicas, diferentes posibilidades de relaciones sociales. Resultados académicos, cuestiones de prestigio social, connotaciones ideológicas y, en las Comunidades Autónomas con "lengua propia", la posibilidad de realizar los estudios en español o en la correspondiente lengua autonómica, diversifican la oferta educativa adaptándola a la capacidad de consumo de los padres.
Ante una oferta variada, son los " clientes ", en nuestro caso los padres, los que, según sus posibilidades, deciden qué prefieren y cuáles son los criterios de calidad que debe cumplir el " producto ", en nuestro caso la enseñanza. Las últimas reformas no sólo han tenido por objetivo que la libertad de elección se ejerza en función del poder adquisitivo (y, con ello, que la educación cumpla un papel reproductor de las diferencias sociales), sino que, además, han definido unos criterios de calidad, distintos a los del mercado, que imponen a los padres de los alumnos de la red pública y, en aras de esa supuesta calidad, fomentan la descualificación de las clases populares.
Las exageraciones pedagogicistas de los defensores de la LOGSE han dado pie a que la sociedad se forme la imagen de una Escuela Pública en la que lo más importante no es aprender. El esquema pedagógico utilizado, basado en "centros de interés", "temas transversales", etc. (que siempre han estado en los esquemas didácticos de todas las materias como recursos pedagógicos inevitables) ha llevado a que en muchas materias desaparezcan los esquemas didácticos propios de las mismas, necesarios para su transmisión rigurosa. La insistencia en que aprender es diferente de aprender a aprender, además de ser rigurosamente una retórica hueca, ha vaciado de contenido esas materias y, en definitiva, ha contribuido a crear una imagen no propedéutica de la Escuela Pública.
De todo ello resulta que la oferta educativa es percibida por los padres con muy diferente imagen: pública, fuertemente comprensiva o escasamente propedéutica; privada concertada, todo lo propedéutica que la comprensividad impuesta le permite, con un amplio abanico de posibilidades; privada no concertada, fuertemente propedéutica. Frente a esta oferta, el factor decisivo para ejercer la "libertad de elección" es el económico: sólo las familias más acomodadas tienen acceso a la oferta completa. La selección final cubre tres aspectos: económico, cultural y académico. Lógicamente, aquellas familias que, económica y culturalmente, pueden elegir, escogen las opciones que mejor aseguren a sus hijos el camino de los estudios superiores. Las capas medias terminan por abandonar la Enseñanza Pública, mientras que a las capa sociales que carecen de los recursos mínimos se les reserva un sistema público cada vez más degradado.
No deja de ser curioso que, mientras la elección de centro depende de la voluntad de los padres, atraídos principalmente por una enseñanza que asegure a sus hijos, en la medida de lo posible, el camino hacia los estudios superiores, a la oferta pública se le exija una imagen que resta importancia a los aspectos propedeúticos. Son evidentemente las capas más desfavorecidas de la sociedad las que se ven obligadas a disfrutar de los criterios de calidad del sistema público, mientras que el resto de la sociedad huye de ellos. El resultado de este esquema educativo, que se autoproclama igualitario, es una dislocación social que tiende a invertir las tendencias compensadoras que la expansión económica de los años sesenta había producido. Al igual que antes en otros países, nos encontramos ante la paradoja de que los resultados de la democratización de la enseñanza son elitistas, mientras que los del anterior sistema clasista se vieron superados por al propio desarrollo de la sociedad y terminaron por ser compensadores.
Conclusiones
En definitiva, la fragmentación de nuestro actual sistema educativo contribuye a aumentar las desigualdades sociales a través de los siguientes mecanismos: 1) la combinación dentro de la oferta pública de plazas de carácter privado (concertadas) y público; junto con 2) la interpretación conservadora del principio de libertad de educación (como libertad de elección de centro); 3) los recursos legales (uniformes, transporte, comedor, actividades complementarias, clases de refuerzo, actividades extraescolares, clubes de alumnos, etc.) que permiten a los centros privados cobrar por un servicio que, supuestamente, deben dar de forma gratuita, y con ello hacer una selección económica de su alumnado; 4) los privilegios de que gozan (ideario, proyecto educativo y ahora, con la LOCE, especialización de centro) que les permiten hacer una selección complementaria del alumnado, eliminando a los problemáticos, conflictivos, con problemas o, simplemente, a los que pueden perjudicar la imagen del centro; 5) los criterios de escolarización seguidos por las autoridades académicas, diferentes para los centros públicos (prima el menor nivel de renta y la cercanía al centro, lo que imposibilita la movilidad en esta red) y para privados (criterios propios derivados de su "ideario" o de su "proyecto educativo"); y, finalmente, 6) la política seguida por las autoridades académicas que han utilizado el sistema de concertaciones, no para complementar, sino para suprimir las plazas públicas existentes. La nueva legislación conservadora (LOCE, 2002) promete agravar esta situación con la extensión de las concertaciones a los niveles no obligatorios (educación infantil y postobligatoria) y con nuevos privilegios a la privada que favorecerán aún más la selección legal de los alumnos.
La necesidad de una escuela pública, laica y gratuita
En el largo y duro empeño por extender la enseñanza y universalizar el derecho de todos los ciudadanos a la educación, como bien social de responsabilidad pública, se han ido definiendo una serie de funciones de carácter individual y colectivo para la Enseñanza pública. Los procesos de privatización y desmantelamiento de los sistemas públicos de educación arrastran consigo la eliminación de los fines y conquistas sociales inscritos en ellos a lo largo de dos siglos. El avance de la privatización de la enseñanza no sólo supone el trasvase de lo público a la esfera de lo privado, un mayor coste para las familias y la creación de un mercado desigual regido por la oferta y la demanda, sino la desaparición irremediable de las funciones que sólo pueden tener al Estado, en su pretensión de representar al conjunto de los ciudadanos, como impulsor y garante de la igualdad de trato, de la no discriminación por razones económicas, étnicas o de creencias, de la integración de las diferencias en un mismo proyecto político (por idealista que ello sea), del acceso al saber para el desarrollo y enriquecimiento de la propia personalidad, con independencia de los avatares del mercado, etc.
Sólo el Estado (considerando a todos los ciudadanos como sujetos de iguales derechos y deberes, con independencia de su origen social, económico y cultural) puede asegurar el mismo derecho y posibilidad de acceso a todos los niveles de educación, con la sola condición del esfuerzo y capacidad de los individuos. La Escuela pública es el instrumento esencial de transmisión de la cultura y redistribución del saber, como patrimonio de la humanidad, poniéndolo al alcance de todos los individuos para satisfacer sus aspiraciones y desarrollo integral como personas. El conjunto de las funciones atribuidas a la Escuela pública no puede ser asumido por la privada.
Tampoco se puede relegar a lugar secundario el carácter necesariamente laico de todo sistema público de educación. Una escuela laica es la única garantía de respeto a la libertad de conciencia de todos los ciudadanos y, además, una condición indispensable para la convivencia de las diferentes creencias, en tanto se preserva un espacio común público, remitiéndolas al ámbito de lo personal y privado. Sólo desde una postura laica es posible considerar a los ciudadanos como tales, en igualdad de derechos y deberes, y miembros participativos de proyectos sociales y políticos comunes que, coherentemente, no pueden estar ligados a las particulares diferencias de credos. La división "confesional" de los alumnos (sea dentro del mismo centro en determinadas horas o por centros de diferente "carácter" o ideario religioso) es un atentado discriminatorio, incompatible con el carácter de bien público y general que se atribuye a la educación (es puro sarcasmo el escandalizarse por agrupaciones flexibles de alumnos por niveles de conocimiento y dar por buena la segregación confesional en el marco escolar). Bajo el gobierno del Partido Popular, nuestro país sufre un proceso de regresión acelerada en este sentido. La Iglesia Católica no sólo recupera poco a poco el papel que cumplió de 1940 a 1970, como educadora de las capas medias y altas de la sociedad, sino que amparándose en un Concordato de 1953, renegociado en 1979, ha conseguido introducir la religión en el curriculum de la educación pública (ya lo hacía legalmente en sus centros concertados), la LOCE ha supuesto un paso más en la consideración de esta materia como parte esencial del curriculum de todos los alumnos, obligando a los centros públicos a introducir como materia alternativa "el hecho religioso" con el mismo carácter, y en algunos casos más horas, que las ciencias.
Por todo ello, a pesar de la claudicación de las llamadas "fuerzas de izquierda" ante el proceso de privatización, que consideran "irreversible", consideramos imprescindible luchar para restablecer la unidad del sistema público de educación con una única titularidad de los centros y una única fuente de financiación, de manera que se pueda garantizar una misma escuela, con iguales derechos y con iguales condiciones y posibilidades, para todos los ciudadanos. En ese sentido es necesario reclamar la reversión de la política de conciertos hasta conseguir la total desaparición de las subvenciones estatales a la escuela privada. Reclamar a los centros concertados el cumplimiento de sus supuestas obligaciones, como pretende la mayor parte de los partidos de izquierda y de los sindicatos, nunca pasará de píos deseos. Nadie puede obligar a los centros privados a dejar de ser empresas privadas con sus propios intereses económicos e ideológicos, dispuestos, por otra parte, a llevarse la mayor porción de los fondos públicos que les sea posible.

Colectivo Baltasar Gracián