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LAS BASES DE LA LEY DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.
José Domínguez
Movimiento de Renovación Pedagógica Escuela Abierta (Getafe)
Getafe, 1 de Abril, 2002


Después de seis años anunciando la mejora de la calidad del sistema educativo, el MECD nos ha presentado el “Documento de bases para una Ley de Calidad de la Educación”. Es un documento decepcionante, que ha cumplido con creces la sentencia de Horacio: “Los montes están de parto, nacerá un ridículo ratón” (Epístola ad Pisones). En este artículo, nos proponemos analizar críticamente los supuestos, las propuestas y las omisiones más relevantes de ese documento.

Una política responsable de reformas educativas orientada a la mejora continua de la calidad de la educación, debe fundamentarse en las siguientes bases: a) una definición de los referentes fundamentales de la calidad de la educación, especialmente, de los fines últimos de la educación básica; b) una traducción correcta de esos referentes fundamentales en indicadores operativos y funcionales de la calidad para analizar y evaluar el sistema educativo; c) un análisis de los problemas educativos y un diagnóstico fiable de las causas que los generan; d) la búsqueda del máximo consenso posible entre los agentes sociales de la comunidad educativa y las fuerzas sociales y políticas.

Nada de esto encontramos en  ese “Documento de bases”. El preámbulo es un conjunto de tópicos, de afirmaciones y de hipótesis, que se dan como evidencias del sentido común, pero que no tienen en cuenta la complejidad del sistema educativo. Una política de reformas educativas sensata y responsable debe partir de una visión crítica y de un análisis riguroso de los problemas educativos y de sus causas.

 1.- LA NECESIDAD DE CONSENSO.

Ninguna ley educativa puede conseguir una validez indefinida y menos si se formula como un reglamento detallado y rígido. Lo que puede y debe garantizar cualquier ley educativa con voluntad de permanencia a medio y largo plazo es la dirección y el sentido de las continuas reformas y reajustes que serán necesarios en el futuro. La educación necesita una reforma continua para responder a los nuevos retos y desafíos de  un mundo sometido a cambios profundos y acelerados. Todo lo humano es indefinidamente perfectible. La calidad de la educación no se da de una vez por todas. Sólo es posible una aproximación asintótica mediante un proceso de innovaciones y reajustes. Pero las reformas educativas no pueden estar sujetas a las veleidades reformistas de los gobiernos de turno. No pueden parecerse al tejer y destejer de Penélope. Tampoco al baile de la Yenka: izquierda, derecha, delante y detrás. Deben enmarcarse en un pacto de Estado, profundamente meditado y argumentado, asumido por toda la sociedad y, especialmente, por los agentes sociales de la comunidad educativa, que marque la dirección y el sentido de las futuras innovaciones y reajustes, que se evidencien como necesarios a partir de  nuevos análisis y diagnósticos.

Las reformas educativas constituyen un tema sensible, porque afectan directa o indirectamente a todos los ciudadanos. El éxito de una reforma educativa depende del consenso social y, especialmente, del compromiso de los agentes sociales de la comunidad educativa: profesores, familias, alumnos y sus respectivas asociaciones. Ese consenso debe basarse en un análisis riguroso de los problemas educativos y de sus causas y en una propuesta de medidas correctoras sólidamente argumentadas. Los poderes públicos deben propiciar la formación de una opinión pública crítica sobre los problemas educativos, sus causas y las medidas correctoras. El proceso seguido no ha favorecido la formación de esa opinión, ni el consenso ni el compromiso. La manipulación sesgada  de los datos para magnificar los problemas de la escuela pública, la falta de transparencia en las consultas, el secretismo y los globos sonda son percibidos por muchos como una intoxicación sistemática y no como una información verídica. La reforma nace bajo la sospecha de  estar al servicio de los grupos sociales dominantes y no de todos los ciudadanos.

 

2.- EL PROCESO SEGUIDO.

A la altura de los tiempos en que vivimos, toda reforma educativa responsable debería seguir un proceso similar al siguiente: a) realizar una investigación rigurosa de los problemas educativos y de sus causas; b) informar a la opinión pública y, especialmente, a los agentes sociales de la comunidad educativa de las conclusiones sólidamente establecidas por la investigación, recogidas en un diagnóstico objetivo, claro e inteligible  para todos; c) organizar debates en los medios de comunicación, especialmente en las televisiones públicas, para evaluar esas conclusiones desde las más diversas perspectivas: profesores, padres, alumnos y sus respectivas organizaciones; intelectuales, científicos, investigadores educativos, pedagogos y políticos; d) después de la información objetiva y de los debates, sondear la opinión pública y, especialmente, a los agentes de la comunidad educativa sobre las medidas que consideran adecuadas para resolver los problemas, atacando sus causas reales; e) con los resultados del sondeo, elaborar una propuesta de  medidas correctoras y someterla de nuevo a debate público; f) con los nuevos resultados elaborar un proyecto de ley para su aprobación en el Parlamento.

Este proceso tiene una función pedagógica importante: lograr el máximo consenso y el máximo compromiso posible, basado en argumentos compartidos. De camino, se habrían creado numerosas posibilidades de colaboración entre profesores padres y alumnos y entre los centros educativos y otros servicios educativos y sociales de las comunidades locales y de las comunidades autónomas mediante proyectos educativos compartidos.

No se ha hecho nada de esto. Se nos dirá que el proceso propuesto es largo y complejo. Pero el partido gobernante anunció su programa de reformas educativas mucho antes de acceder al gobierno. Durante los seis años que lleva gobernando, podría haber desarrollado, sin agobios, todo el proceso, en vez de dedicarse a desprestigiar la escuela pública con sus críticas irresponsables y sus interpretaciones sesgadas de los datos, magnificando los problemas, ocultando los éxitos y generando confusión en la opinión pública. Si ahora encuentra resistencias, oposición y críticas, la responsabilidad es exclusivamente suya. Se las ha ganado a pulso. Pero esto tiene consecuencias graves para los ciudadanos y, sobre todo, para los alumnos, porque impide el respaldo social mayoritario, genera escepticismo en los agentes sociales de la educación y no favorece el compromiso necesario. Muchos opinan que las reformas que se proponen son injustas con los hijos de las clases desfavorecidas, que son mayoría, y que no van a resolver los problemas que tenemos, sino que los agravarán, porque no atacan sus causas reales, sino que refuerzan algunas de ellas.

 

3.- LA AUSENCIA DE UN DIAGNÓSTICO PÚBLICO Y FIABLE.

Son muchos los que han señalado, a través de entrevistas, artículos y manifiestos, la grave ausencia de un diagnóstico público y fiable sobre los problemas educativos y sus causas, que justifique las reformas que se proponen. No basta citar los problemas que son evidentes: tasa de fracaso, desmotivación, dificultades de aprendizaje, indisciplina. Es necesario analizar sus causas para actuar sobre ellas: a) sociales: la inutilidad de los estudios para conseguir un empleo en la sociedad del paro como factor desmotivador, el consumismo, la violencia social, la influencia de la televisión con su pluralismo axiológico, que induce a los niños y adolescentes al relativismo y a la anomía; b) familiares: la desestructuración de las familias, las situaciones económicas, el trabajo fuera de casa de ambos cónyuges, la soledad de los niños y adolescentes, la falta de diálogo, el nivel cultural de la familia, la permisividad irresponsable del uso de Internet; c) étnicas: la inmigración, la marginación económica y cultural, las dificultades lingüísticas y culturales, el nivel de conocimientos previos; d) personales: diferentes tipos de discapacidades; e) escolares: la inadecuación del currículo, de la pedagogía y de la evaluación, de las metodologías de enseñanza y de aprendizaje, de las prácticas y rutinas escolares; f) la interacción y el refuerzo mutuo de todas estas causas.

Tampoco es suficiente citar las reformas que sugieren algunos expertos o la mayoría de los profesores o lo que se hace en algunos países de nuestro entorno. ¿Qué ocurre, si las reformas que se proponen refuerzan las causas escolares de los problemas, como sospechan muchos, y no atacan las causas sociales, familiares y étnicas?. Es necesario aportar argumentos públicos, que demuestren la pertinencia de las reformas para disminuir o eliminar las causas de los problemas educativos.

Para justificar una reforma educativa, no vale cualquier análisis ni cualquier interpretación de los problemas y de sus causas. El único análisis válido es aquel que mide la convergencia o la divergencia de los hechos educativos  con los fines generales de la educación básica compartidos por todos y que tienen en cuenta los demás referentes fundamentales de la misma, de los que hablaremos más adelante. En el “Documento de bases” percibimos que la única perspectiva de análisis que se ha tenido en cuenta son los intereses generales del sistema económico-productivo , del sistema político y de los profesores como funcionarios al servicio de ambos. La alusión a los intereses reales de los alumnos y de las familias, que pertenecen a las clases desfavorecidas, resulta cínica e hipócrita. Esta perspectiva justifica unas reformas que son injustas, porque privan a los hijos de las clases desfavorecidas del derecho a la educación, convirtiendo a las víctimas en los culpables de su fracaso por su falta de esfuerzo, diligencia y motivación.

Tampoco es suficiente un análisis desde la sociología estadística tradicional. Esa sociología necesita el complemento imprescindible de una sociología crítica, que permita una comprensión más afinada de los problemas educativos y de sus causas.

La sociología estadística tradicional se preocupa exclusivamente por establecer correlaciones entre las variables de entrada (clase social, grupo étnico, renta familiar, instrucción de los padres, situación familiar, etc.) y las variables de salida (éxito o fracaso escolar, nivel de conocimientos, dificultades de aprendizaje y convivencia, desmotivación, indisciplina, etc.). No se plantea lo que ocurre entre esos dos conjuntos de variables, que es el ámbito de actuación de la escuela. Constata los hechos, pero no investiga las causas. Supone que la familia, el contexto sociocultural, la sociedad, la TV, la escuela y las leyes educativas son factores causales. Pero no intenta establecer una ponderación rigurosa de la influencia de cada una de esas variables y de su refuerzo mutuo. A veces, con una ingenuidad acrítica, considera las leyes educativas vigentes como la única causa  responsable de los problemas, por su mera coincidencia en el tiempo, sin demostrar la relación causa-efecto. Con la misma ingenuidad acrítica supone que, cambiando las leyes, desaparecerán los problemas, sin averiguar primero en qué sentido deben cambiar las leyes.

La sociología crítica se pregunta: ¿ Por qué se dan esas correlaciones estadísticas tan constantes en todos los sistemas educativos de nuestro entorno, a pesar de las reformas continuas que han sufrido? ¿Cómo interactúan las causas sociales, familiares y étnicas con las causas escolares?. La sociología crítica se ha centrado sobre todo, en el análisis de la influencia del currículo, de la pedagogía y e la evaluación escolar en la fabricación del éxito y del fracaso escolar, de la desmotivación, de las dificultades de aprendizaje y de la violencia escolar. Desde hace más de treinta años la sociología crítica trata de hacer un diagnóstico que permita responder a la siguiente cuestión: ¿Qué cambios habría que introducir en el currículo, en la pedagogía y en la evaluación para eliminar las causas escolares del fracaso, sin renunciar a los fines últimos de la educación básica?.

 La sociología crítica usa fundamentalmente los métodos etnográficos elaborados por los antropólogos culturales. Como botón de muestra citamos tres obras, que tratan temas concretos de actualidad. El lector interesado podrá encontrar más información y bibliografía en ellas. PHILIPPE PERRENOUD: La construcción del éxito y del fracaso escolar. Hacia un análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades construidas por el sistema escolar. (Madrid, Morata, 1996). PAUL WILLIS: Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. (Madrid, AKAL, 1988). JUANITA ROSS EPP Y AILSA M. WATKINSON: La violencia en el sistema educativo. Del daño que las escuelas causan a los niños. (La Muralla, 1999).

 

 4.-LOS REFERENTES FUNDAMENTALES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN..

 El “Documento de bases”, que venimos comentando, no nos ofrece un concepto de calidad de la educación críticamente elaborado, teniendo en cuenta la complejidad del sistema educativo. Los cinco “principios de calidad” que establece dan por supuestos los referentes fundamentales de la calidad. No los explicitan. Desde ellos se puede justificar cualquier despropósito legal o cualesquiera intereses, que priven a la mayoría de los ciudadanos de su derecho real a una educación básica de calidad. Tal como están formulados son ética y políticamente rechazables. Sin un concepto crítico de calidad, que sea inteligible para todos y que pueda ser compartido por todos, no es ética ni políticamente correcto abordar una reforma educativa de gran calado, como la que se propone.

La calidad es sinónimo de excelencia. La calidad o excelencia de la educación son conceptos relacionales. Expresan las relaciones positivas de todos los agentes y de todos los componentes del sistema educativo con sus referentes fundamentales. La calidad de la educación es una cualidad estructural, que emerge de la adecuación de la estructura y funcionamiento del sistema educativo a los fines últimos de la educación básica y a los demás referentes fundamentales de la misma.

Los referentes fundamentales de la educación básica son : los fines generales de la educación, los principios educativos coherentes con esos fines, los destinatarios de la educación, la justicia escolar y el contexto sociocultural. Todos ellos brillan por su ausencia en el “Documento de bases”. Por eso, los principios de calidad resultan ambiguos, porque no explicitan su relación con los referentes fundamentales. Estos referentes se deben traducir en indicadores de calidad operativos y funcionales, que se puedan utilizar como criterios para poder evaluar críticamente la calidad de las leyes educativas, de las instituciones educativas, del currículo, de los procesos educativos, de la actividad docente, de la actividad de aprendizaje de los alumnos, de los procesos de evaluación, y de los resultados obtenidos, positivos o negativos, previstos o imprevistos, deseables o indeseables. Desde esta perspectiva, podríamos formular unos principios muy generales de calidad de la educación:

1.-Todos los agentes sociales de la comunidad educativa asumen los fines de la educación básica consensuados y se comprometen con ellos y todos los componentes del sistema educativo se configuran para garantizar a todos los destinatarios el mayor logro posible, de modo eficaz y eficiente.

2.- Todos los agentes sociales de la comunidad educativa asumen los principios educativos  coherentes con esos fines y se comprometen con ellos y todos los componentes del sistema educativo se configuran desde ellos.

3.- Todos los agentes sociales de la comunidad educativa se comprometen con la justicia escolar y todos los componentes del sistema educativo se configuran para realizarla.

4.- Todos los agentes sociales de la comunidad educativa están decididos a tener en cuenta el momento evolutivo de los alumnos, sus diferentes ritmos de maduración y de aprendizaje, sus dificultades, sus necesidades, sus desigualdades culturales de origen familiar, social y étnico y sus situaciones personales para facilitarles el logro de los fines y todos los componentes del sistema educativo se adaptan a los destinatarios.     

5.- Todos los agentes sociales de la comunidad educativa tienen en cuenta los condicionamientos y exigencias del medio sociocultural para la convivencia y el aprendizaje de los alumnos y todos los componentes del sistema educativo se configuran para dar respuestas adecuadas.

Estos principios de calidad representan una perspectiva ética de la calidad muy amplia. Por eso, estimamos necesario describir brevemente cada uno de los referentes fundamentales de la educación básica.

4.1.-Los fines generales de la educación básica.

Teniendo en cuenta los debates sobre las reformas educativas de nuestro entorno cultural y las orientaciones de organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE y el Club de Roma, defendemos que los fines de la educación básica – Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria- deben ser los siguientes:

1)Aprender por sí mismos a ser y vivir con dignidad: desarrollando plenamente todas las dimensiones de  la propia personalidad humana: corporal o física, desiderativa, emotiva o sentimental, cognitiva, técnico-productiva, estética y artística, socio-afectiva, socio-moral o ética, socio-política y sexual. El Art. 27,2 de nuestra Constitución lo expresa así: “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.

2)Aprender por sí mismos a convivir como ciudadanos del mundo críticos, conscientes, responsables, tolerantes, participativos, solidarios y comprometidos con los principios democráticos de convivencia y con los derechos y libertades fundamentales de todos los seres humanos.

3) Aprender por sí mismos las competencias profesionales básicas: habilidades y destrezas psicomotoras, manuales, mecánicas, artesanales, artísticas, sociales y cognitivas, que les permitan una actualización profesional continua  a lo largo de toda la vida.

4) Aprender por sí mismos a conservar el medio ambiente como seres naturales y organismos vivos interdependientes y solidarios de todos los demás seres naturales y organismos vivos, que componen la biosfera; siendo plenamente conscientes de los problemas medioambientales que genera el hombre, aprendiendo los comportamientos medioambientales correctos y comprometiéndose a colaborar con las soluciones que se estiman necesarias.

5) Aprender por sí mismos a conocer; dotándose a sí mismos de un método personal de aprendizaje autónomo para garantizar la propia autoeducación continua como personas, ciudadanos y profesionales competentes. Aprender a conocer implica un desarrollo suficiente de la competencia lógico-lingüística, de la competencia lógico-matemática y de la memorización comprensiva de los conceptos científicos fundamentales: clasificatorios, comparativos, relacionales y métricos.

La competencia lógico-lingüística requiere un entrenamiento extensivo e intensivo, desde todas las áreas de conocimiento, en las operaciones lógico-lingüísticas básicas: enunciación; tematización interrogativa, enunciativa y diagramática; formulación y contrastación de hipótesis; definición y metrización fundamental y derivada; clasificación, descripción y comparación; inducción o generalización empírica y estadística y deducción; análisis y síntesis; argumentación a favor o en contra de una tesis.

La competencia lógico-matemática requiere un entrenamiento intensivo y extensivo en las operaciones aritméticas y algebraicas y en sus aplicaciones a los conceptos  métricos o magnitudes escalares y vectoriales.

La memorización comprensiva de los conceptos científicos requiere aprender a manejarlos mediante las operaciones lógico-lingüísticas y lógico-matemáticas.

Para lograr este fin complejo, es necesario introducir profundas innovaciones en el diseño de los currículos, de las metodologías de enseñanza y de aprendizaje y en los métodos de evaluación en todas las etapas de la educación básica. Los diseños dominantes de los currículos, de los métodos y de los sistemas de evaluación representan el mayor obstáculo para conseguirlo.

 El aprender por sí mismos a conocer debe estar orientado al logro de los otros cuatro fines de la educación. No se puede reducir la educación a mera transmisión de conocimientos descontextualizados y a una memorización mecánica de los mismos.

En el “Documento de bases” se elude la referencia a los fines de la educación básica y se reduce la educación a una mera instrucción, desde las perspectiva de las diversas orientaciones académicas y profesionales necesarias para reproducir la estratificación social, que conviene a los intereses del capitalismo total. Ese reduccionimso impide la igualdad de oportunidades, que era un sucedáneo ideológico de la justicia escolar, y no garantiza el derecho real a la educación de todos los ciudadanos.

4.2.-Los principios educativos.

Durante los 125 últimos años, se han ido configurando cuatro principios educativos coherentes con los fines generales de la educación básica, que conservan toda su vigencia. Son los siguientes:

 1.- Principio de individualización de aprendizaje: no hay dos alumnos iguales en el grado de madurez, capacidad general, aptitudes específicas, preparación escolar, ritmos de trabajo, resistencia a la fatiga, motivación. De aquí surge la necesidad de atender a la diversidad de los alumnos para que todos logren en un grado aceptable los fines de la educación básica. El principio de individualización ha generado todos los debates pasados y actuales sobre la necesidad de una educación preventiva, de una educación compensatoria y de una educación especial que exigen currículos diferenciados, pero de igual valor educativo, que discriminen positivamente a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje. También giran en torno al principio de individualización los debates sobre los grupos homogéneos, heterogéneos y flexibles. Una combinación de programas diferenciados equivalentes en cuanto a su valor educativo y de grupos flexibles puede garantizar a todos un logro aceptable de los fines de la educación básica en todas sus etapas. Situar a los alumnos, a una edad temprana, en itinerarios paralelos con currículos de desigual valor educativo es la negación del carácter ético  del principio de individualización.

2.-Principio de socialización: adaptación y distancia crítica como miembros de una comunidad democrática de aprendizaje y como ciudadanos de una sociedad democrática. Cada centro y cada grupo-aula debe tender a configurarse como una comunidad democrática de convivencia y de aprendizaje, participativa y crítica, regulada por el diálogo permanente, la negociación continua , el debate abierto, la colaboración mutua mediante el trabajo cooperativo y solidario y la reciprocidad de las normas. Para lograr esta socialización democrática, implicada en el segundo de los fines mencionados, es importante: a) que los alumnos, los padres y profesores negocien las normas convivenciales y académicas para todo el centro y para cada grupo-aula; b) que a lo largo de toda la educación básica (desde Infantil hasta el final de la ESO) se fomente la reflexión ético-cívica, desde la perspectiva de los derechos humanos, sobre problemas locales, nacionales y mundiales y sobre la situación de los grupos sociales desfavorecidos y marginados; c) que se fomente el diálogo intercultural sobre temas que afectan directamente a la convivencia en la sociedad y en la escuela entre grupos que pertenecen a distintas etnias y culturas. Sólo así podremos lograr la formación de ciudadanos del mundo críticos, respetuosos y solidarios.

3.- Principio de globalización del aprendizaje: los problemas complejos que tenemos que afrontar como personas, como ciudadanos y como profesionales en este mundo globalizado sólo se pueden comprender desde perspectivas múltiples interdisciplinares, transdisciplinares, multidisciplinares. Esto exige primar la construcción del conocimiento unitario, globalizado e interdisciplinar, evitando el conocimiento descontextualizado y fragmentado en parcelas autónomas e independientes (disciplinas), yendo de la síntesis al análisis para regresar a la síntesis, transfiriendo conocimientos y aprendizajes de unos campos a otros, de unos problemas a otros, de unos objetos a otros.

El principio de globalización exige profundas transformaciones en el currículo, la pedagogía y la evaluación en todas las etapas de la educación básica. Por ejemplo: a) buscar un ajuste progresivo entre los códigos lógico-lingüísticos del currículo y los códigos lógico-lingüísticos de los destinatarios, mediante la educación preventiva a lo largo de la infantil y primaria; b) organizar los currículos de la educación básica como conjunto de series de unidades didácticas globalizadas y de proyectos interdisciplinares centrados en problemas, tópicos, objetos o temas relevantes para uno o varios fines de la educación básica; c) dar prioridad a la realización de las operaciones lógico-lingüísticas y lógico-matemáticas para elaborar productos cognitivos de complejidad creciente; d) fomentar la discusión en grupo, utilizando los diversos tipos de discurso racional:  discurso explicativo orientado a la inteligibilidad; discurso teórico para los problemas cognitivo-instrumentales; discurso práctico para los problemas convivenciales y éticos; crítica estética para evaluar los productos artísticos; crítica terapeútica  para evaluar la veracidad o autenticidad de las manifestaciones expresivas; e) eliminar la evaluación competitiva, estratificadora y jerarquizadora y sustituirla por otros métodos de evaluación formativa que estimulen el aprendizaje y la motivación.

4.-Principio de autodidactismo o de aprendizaje autónomo y activo: a lo largo de la educación básica los alumnos deben “aprender a aprender” y “aprender a conocer” de forma autónoma. Eso es lo que quiere expresar la fórmula “aprender por sí mismos” que aparece en el enunciado de los cinco fines de la educación básica. Los alumnos deben ser los protagonistas de su propio aprendizaje. No basta la memorización mecánica de las explicaciones del profesor o de los libros de texto. Es necesaria una memorización comprensiva de los productos cognitivos elaborados por los propios alumnos mediante la realización de las operaciones lógico-lingüísticas y lógico-matemáticas. El autodidactismo no consiste en dejar a los alumnos que hagan lo que quieran o sólo lo que les guste. La enseñanza y el aprendizaje del autodidactismo es muy exigente con los profesores y los alumnos. La práctica continuada del autodidactismo pretende que los alumnos se doten a sí mismos de un método personal de aprendizaje autónomo El principio pedagógico del autodidactismo apunta al siguiente objetivo: que los alumnos adquieran unas actitudes cognitivas y un conjunto de habilidades y destrezas para aplicar de modo sistemático y recursivo técnicas y estrategias cognitivas y metacognitivas a la solución de problemas de acción y de conocimiento, a la búsqueda y procesamiento de información y a la elaboración de productos cognitivos.

 Estos cuatro principios educativos tienen una doble dimensión: como principios éticos pretenden garantizar a todos los alumnos el derecho a una educación de calidad explicitada en los cinco fines y exigir a todos los agentes sociales de la comunidad educativa la práctica de la justicia escolar; como principios didácticos pretenden generar didácticas eficaces y eficientes para realizar los aprendizajes básicos y fundamentales.

Estos principios educativos están ausentes en el “Documento de bases”. Más aún, implícitamente están negados y excluidos por las siguientes razones: a) refuerzan las principales causas escolares del fracaso de los alumnos: la concepción tradicional del currículo académico idéntico para todos, la evaluación competitiva y meritocrática, clasificadora y estratificadora, sobre el grado de asimilación de dicho currículo y la disciplina autoritaria y sancionadora; b) en lugar de promover innovaciones educativas en el currículo , en la pedagogía y en la evaluación para realizar una educación preventiva y compensadora de las desigualdades culturales, propone como solución la multiplicación de las pruebas y exámenes y las repeticiones de curso; c) supone que la “cultura de la evaluación” competitiva y meritocrática generará “la cultura del esfuerzo”; d) “la cultura de la evaluación” y la “cultura del esfuerzo”, sin las innovaciones educativas pertinentes, convierten a los alumnos, que son víctimas del fracaso de la institución escolar, en los únicos responsables de su fracaso, porque desaprovechan las oportunidades que les ofrece la escuela por su falta de esfuerzo, su negligencia y su desmotivación; e) elimina la posibilidad de configurar los centros y los grupos-aula como comunidades democráticas de convivencia y de aprendizaje; f) la segregación meritocrática a partir de los doce años implica una renuncia a los fines y a los principios educativos de la educación básica descritos en los apartados anteriores.

4.3.- La justicia escolar.

La justicia consiste en dar a cada uno lo que le corresponde. A los alumnos corresponde el derecho a una educación de calidad. Nuestra Constitución en el Art. 27,2 lo describe así: “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. En el derecho a una educación de calidad están implicados los fines generales de la educación básica y los principios educativos que hemos descrito. Si el sistema escolar no persigue esos fines mediante los principios educativos derivados de ellos,  resultan imposibles “el pleno desarrollo de la personalidad humana” y la educación “en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Desde esta perspectiva, la justicia escolar consiste en que los poderes públicos y los agentes sociales de la comunidad educativa garanticen a todos los alumnos el mayor logro posible de los fines de la educación básica mediante los principios educativos derivados de ellos. Esto implica que deben discriminar positivamente a los alumnos menos favorecidos y a los centros que los acogen, aportando más recursos para realizar proyectos de educación preventiva y compensadora de las desigualdades culturales de 0 a 16 años. Éticamente, el estado no tiene derecho a imponer una educación obligatoria, si al mismo tiempo, no pone los medios necesarios para que todos puedan lograr los fines de la educación básica en el mayor grado que les permitan sus capacidades.

 El “Documento de bases” es contrario a la justicia escolar así entendida por dos razones fundamentales: a) el concepto reduccionista del derecho a la educación; b) la igualdad de oportunidades que propone.

En el “Documento de bases” el derecho a la educación se reduce al derecho al conocimiento, olvidándose de los demás fines. La educación se reduce a la  instrucción o transmisión del conocimiento, pero no se garantiza que ese conocimiento esté al servicio de los demás fines de la educación. Los conocimientos que deben ser asimilados y evaluados son los transmitidos por la instrucción y los libros  de texto. No se tiene en cuenta que lo decisivo es que los alumnos “aprendan por sí mismos a conocer” y a elaborar productos cognitivos, realizando las operaciones lógico-lingüísticas y lógico-matemáticas pertinentes en cada caso y realizando una memorización comprensiva de los conceptos científicos fundamentales.

El derecho a la educación, el conocimiento y la educación- instrucción se consideran como una mercancía, como “un artículo de primera necesidad”. Esta analogía desafortunada podría considerarse como un “lapsus linguae”, si no fuera por la concepción del sistema educativo que subyace como supuesto global  y básico en el documento y en muchas manifestaciones de los responsables de MECD: el sistema educativo es un mercado, en el que los centros deben competir entre sí, como las demás empresas de servicios, para que los “clientes-consumidores”, adquieran la “mercancía-conocimiento”. Como botón de muestra dos citas del preámbulo: “ Debemos felicitarnos porque …la educación ya no sea un artículo de lujo, sino un derecho básico; un artículo de primera necesidad”. Tanto el conocimiento como la educación, que lo transmite, constituyen hoy un artículo de primera calidad para la vida del individuo y de las sociedades”.

Más insidiosa es la concepción de “la igualdad de oportunidades”, que es el eje central  del “Documento de bases”. La igualdad de oportunidades es el sucedáneo de la justicia escolar y la negación absoluta de la misma. Para esta concepción, la justicia escolar es un pseudoproblema  planteado por los utópicos trasnochados, como el autor de este artículo. El preámbulo utiliza varias fórmulas para expresar la igualdad de oportunidades que identifica con “la calidad de la educación”. Podríamos resumir el pensamiento de los autores así: la calidad de la educación que defendemos consiste en la igualdad de oportunidades que ofrecemos”.La reforma que propone el “Documento de bases”  se califica como “un sistema  de oportunidades de calidad” o “de calidad de oportunidades”, que perfecciona la igualdad de oportunidades consistente en la escolarización obligatoria y gratuita. La propuesta se apoya en este razonamiento: “En las décadas pasadas tuvo lugar una cierta polémica en materia pedagógica sobre las ventajas e inconvenientes de los sistemas comprensivos frente a los que podríamos llamar “sistemas de oportunidades”. Hoy la evidencia internacional es abrumadora a favor se estos últimos”.

Algunas observaciones al argumento: a) los sistemas de oportunidades fueron anteriores a los sistemas comprensivos y los establecieron los conservadores; b) dado el fracaso de los sistemas de oportunidades en la producción de la igualdad y la justicia, los socialdemócratas promovieron los sistemas compresivos; c) el regreso de los conservadores, como en Inglaterra, ha frenado el desarrollo de los sistemas comprensivos, pero no ha podido reponer el sistema de oportunidades; d) actualmente, continúa la polémica más encarnizada que nunca y no hay " evidencias abrumadoras internacionales", ”salvo para los que sólo se inspiran en el   “consenso de Wasington”, los documentos secretos que maneja la Comisión Europea, la OCDE o el European Round Table (Consultar el artículo de Jean-Claude Michea: La escuela del capitalismo total, Le Monde Diplomatíque, 10 enero 2002); e) en la reunión de septiembre de 1995 en el Hotel Fairmont de san Francisco, los quinientos políticos, líderes económicos y científicos de primer orden reunidos llegaron a la evidencia compartida de que “ en el próximo siglo dos décimas partes de la población activa (20%) serían suficientes para mantener la actividad de la economía mundial”; desde entonces las élites económicas mundiales vienen presionando para ahorrar gastos en educación, que no son económicamente rentables, y para organizar un sistema educativo dual: una escuela de alta calidad para el 20% de los profesionales autorreprogramables  que necesita el sistema y una escuela de la ignorancia, basada en saberes desechables para el 80% de los trabajadores genéricos destinados a los contratos basura; esto se consigue a bajo coste  con un sistema educativo fuertemente selectivo, es decir, con un sistema de oportunidades y de itinerarios desiguales; esta es la “evidencia internacional abrumadora a favor de los sistemas de oportunidades”, que propugnan los gobiernos neoliberales y conservadores en los países de nuestro entorno; f) los que todavía siguen creyendo en la necesidad de practicar la justicia social y la justicia escolar, siguen apostando por el perfeccionamiento de los sistemas educativos mediante innovaciones pedagógicas para que todos puedan lograr los fines de la educación básica. Esas innovaciones son económicamente más caras, pero socialmente son más justas y rentables.

“El sistema de oportunidades de calidad” que propone el “Documento de bases” se podría comparar con los mecanismos mineros de lavado de minerales que separan los metales aprovechables de la ganga, que se tira a la escombrera. Es un sistema fuertemente selectivo, incluso en la Infantil y Primaria, por el carácter exclusivamente propedeútico que se le asigna a esas etapas. Si no se corrigen las desigualdades culturales de origen familiar, social y étnico, desde los 0 a los 16 años, mediante programas de educación preventiva y compensatoria, las oportunidades de los alumnos serán profundamente desiguales. Para comprobarlo, basta contemplar juntas las propuestas de “calidad de oportunidades”:

1.-Escolarización obligatoria y gratuita “hasta cierta edad”. Por el contexto, se concluye que esta expresión ambigua deja la puerta abierta para salir del sistema educativo a los 15 años”.

2.- Imposición legal de currículos idénticos para todos los alumnos de Infantil, Primaria, 1º y 2º de la ESO, que tienen las siguientes características: a) están pensados al margen de los destinatarios; b) los currículos se conciben como sistemas de disciplinas autónomas e independientes, exclusivamente determinados por la lógica interna y la epistemología de las mismas; c) el currículo de Primaria tiene un carácter exclusivamente propedeútico para la ESO: “ en la determinación de los aspectos básicos del currículo para esta etapa, se tendrá en consideración la debida progresión y coherencia con los de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria; “ d) los currículos están orientados a la transmisión y asimilación de los conocimientos; no se alude a los procedimientos del conocer, ni a los valores; e) los currículos están construidos exclusivamente con los códigos lógico-lingüísticos de las clases instruidas, por lo que resultan ininteligibles para los hijos de las familias carentes de estudios, que no les pueden ayudar; no se propone ninguna medida correctora para ajustar entre sí los códigos del currículo y los códigos de los destinatarios. Esta situación tiene un efecto perverso:  a medida que crece la distancia entre los códigos del currículo y los códigos de los destinatarios, la compresnsión deja de funcionar, aumentan las dificultades de aprendizaje, los bloqueos picológicos, la desmotivación, el rechazo del sistema escolar, la indisciplina y el fracaso escolar, que va sancionando la evaluación competitiva y meritocrática.

3.- En lugar de una evaluación eminentemente formativa que da información continua a los alumnos sobre sus progresos, sus aciertos y errores y les proporciona sugerencias para mejorar, se impone “la cultura de la evaluación” competitiva, meritocrática y selectiva, clasificadora y estratificadora, basada en la multiplicación de pruebas y exámenes para comprobar el grado de asimilación del currículo académico.

4.- En lugar de establecer medidas correctoras para eliminar las causas escolares del fracaso, ligadas al currículo, a la pedagogía y a la evaluación, propone como única solución “la cultura del esfuerzo”, que parte del supuesto de que los alumnos son los únicos responsables de su fracaso escolar. No considera que la desmotivación y la falta de esfuerzo son efecto de otras causas familiares, sociales y escolares.

5.-En lugar de programas de educación preventiva y compensatoria, se proponen repeticiones de curso, sobre todo, en la ESO.

 6.- Para los que llegan retrasados a la ESO, se proponen grupos de refuerzo, que pueden convertirse en definitivos, si la revisión periódica y la prescriptiva les impide incorporarse al grupo ordinario. Así pueden quedar definitivamente excluidos de la ESO, yendo directamente a garantía social.

 7.-En 3º de la ESO se establecen dos itinerarios (de orientación técnico-profesional y de orientación científico-humanista), que, en 4º de la ESO se convierten en tres (de orientación tecnológica, de orientación científica y de orientación humanistica). Para los alumnos “con más de 15 años que no deseen incorporarse a ninguno de los itinerarios ofrecidos, se establecen programas de Iniciación Profesional (la actual garantía social) con un currículo eminentemente práctico”. Este cuarto itinerario refuerza la selección practicada en 1º y 2º.

“El 4º curso tendrá un marcado carácter preparatorio para estudios postobligatorios (Bachillerato, Formación Profesional) o para la transición a la vida laboral” y se denominará Curso para la Orientación académica y Profesional Postobligatoria (C.O.A.P)”. “Se entiende por itinerario formativo una opción curricular que se ofrece a los alumnos con el fin de que acaben esta etapa con las capacidades básicas consolidadas”. ¿Todos los itinerarios van a tener en cuenta los fines de la educación básica? ¿Qué se entiende por capacidades básicas?.

9.-“Todos los itinerarios formativos (los tres de 4º) conducirán al título de Graduado el Educación Secundaria. Este título será único y reflejará la calificación media obtenida”. Para la obtención  “se requerirá haber superado todas las asignaturas de la etapa”. Los alumnos que no obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, recibirán un certificado de Escolaridad en el que constarán los años cursados”. ¿Qué título obtendrán los alumnos que siguen los programas de Iniciación Profesional?.

10.- En la ESO, “cada curso podrá repetirse una sola vez. En el caso de que el alumno, tras la repetición de curso, no cumpliera los requisitos necesarios para pasar al curso siguiente, el Equipo de Evaluación, con el asesoramiento del Departamento de Orientación, podrá decidir su incorporación a un grupo de refuerzo educativo o a un itinerario más adaptado a sus condiciones, si es el caso”. ¿Será consultada la familia?. Si el límite máximo para la ESO  son los 18 años, los que hayan repetido algún curso en Primaria y deban repetir cursos en la ESO, se verán expulsados del sistema educativo, sin completarla.

11.- A los alumnos extranjeros se les puede segregar en centros especiales, pues los “Programas de lengua y cultura” y de “Aprendizajes Instrumentales Básicos” “se impartirán, en la medida de lo posible, en aulas específicas establecidas en centros ordinarios”. ”En los casos de incorporación a la Educación Secundaria Obligatoria de alumnos que presenten graves dificultades de adaptación   a este nivel, las  Administraciones educativas establecerán “Programas de Aprendizaje Profesional”, que les permitan la integración social y laboral…podrán realizarse mediante convenios con otras Administraciones públicas o con instituciones sin ánimo de lucro”.

12.-La ministra ha anunciado que no todos los centros tendrán todos los itinerarios. Se plantea la especialización de los centros. Se podrá considerar como criterio de admisión, además de los criterios generales, “el expediente académico en los casos que reglamentariamente se determine”. “Para los centros que dispongan de alguna especialización curricular, se podrá, reglamentariamente, establecer criterios adicionales…tales como las calificaciones de las asignaturas cursadas que tengan relación con la especialización del centro”.

Con todas estas medidas, la igualdad de oportunidades se convierte en una selección y segregación salvajes. El 30% de los alumnos que actualmente fracasan y algunos más serán centrifugados y egresados del sistema educativo a través de “los grupos de refuerzo” y de los “Programas de Iniciación Profesional” o garantía social, antes de terminar la ESO. Por eso, decíamos que “el sistema de oportunidades de calidad” se parece a los mecanismos mineros del lavado de  minerales. Después de obtener “el pleno desarrollo de la personalidad humana”, que establece nuestra Constitución como derecho a la educación de calidad, esos alumnos pueden salir contentos por la puerta grande de los centros escolares.

4.4.-Los destinatarios.

Entre los referentes fundamentales de la educación básica, la primacía absoluta corresponde a los destinatarios de la educación, porque ellos son los que tienen derecho a una educación de calidad. Después del derecho a la vida, el derecho a la educación es el segundo en importancia, porque es la condición necesaria para que los ciudadanos puedan ejercer sus derechos y libertades y respetar los derechos y libertades de los demás. Los fines y los principios educativos, constituyen una explicitación de ese derecho. La justicia escolar se refiere a las obligaciones de los poderes públicos y de los agentes sociales de la comunidad educativa  para hacer efectivo ese derecho a todos los ciudadanos. El contexto sociocultural es el ámbito en el que hay que desarrollar y ejercer ese derecho, que exige adaptación y distancia crítica.

Desde esa perspectiva formulábamos el siguiente principio de calidad: “ Un sistema educativo será de calidad si todos los agentes sociales de la comunidad educativa están decididos a tener en cuenta el momento evolutivo de los alumnos, sus diferentes ritmos de maduración y de aprendizaje, sus dificultades, sus necesidades, sus intereses, sus desigualdades culturales de origen familiar, social y étnico y sus situaciones personales y todos los componentes del sistema educativo se configuran para garantizar a todos el mayor logro posible de los fines de la educación básica”. Las reformas analizadas en el apartado anterior son una negación de este principio de calidad.

Tomar en serio este principio de calidad exige a los representantes públicos y a los agentes sociales de la comunidad educativa repensar, reconstruir y reconfigurar el currículo, la pedagogía y la evaluación desde la perspectiva de los destinatarios, especialmente desde los más desfavorecidos. Tener en cuenta exclusivamente la perspectiva de los grupos dominantes es una injusticia flagrante. Pero esto resulta imposible sin un diagnóstico riguroso y fiable de los problemas educativos, de sus causas y de su interacción recíproca para introducir medidas correctoras escolares y extraescolares.

Actualmente, existen dos actitudes antagónicas hacia los destinatarios de la educación básica que conviene analizar con detalle. Los autores del “Documento base” y los responsables del MECD, que le han dado el visto bueno, se sitúan en la primera de las actitudes que vamos a describir. Unos consideran que son los alumnos los que deben adaptarse al currículo. Otros defienden que el currículo debe adaptarse a los alumnos.

Los primeros consideran que el currículo debe configurarse desde las necesidades e intereses del sistema económico-productivo y del sistema político y desde la perspectiva de los conocimientos científicos especializados, sin tener en cuenta a los destinatarios. Al currículo de cada etapa se le atribuye un carácter exclusivamente propedeútico para el currículo de las etapas siguientes. Ese currículo académico se ha mitificado como un valor absoluto, intangible e irrenunciable. Se ha convertido en la única vara de medir para calificar y descalificar a los niños y adolescentes, para clasificarlos como listos o torpes, como capacitados o discapacitados, como motivados o desmotivados y para separarlos en diferentes vías con distinto destino en función del grado de asimilación del currículo académico. El currículo académico así concebido es un potente mecanismo de selección encubierta legitimada por la ideología meritocrática.

Los que piensan que el currículo debe adaptarse a los alumnos dan tres razones fundamentales: a) es un deber de justicia y equidad; b) el currículo académico es la principal causa escolar del fracaso de los alumnos, porque sus códigos lógico-lingüísticos no tienen en cuenta los códigos lógico-lingüísticos de los destinatarios, especialmente de los más desfavorecidos; c)  la estructura lógica y epistemológica de las disciplinas no es funcional ni operativa, en las etapas de la educación básica, para lograr los fines de la educación ni para garantizar a todos el acceso a esas disciplinas. Consecuentemente proponen tres cambios sustanciales: a) configurar el currículo como una herramienta versátil  y flexible en función de las capacidades, ritmos de aprendizaje, necesidades, intereses, dificultades y desigualdades de los alumnos para mejorar sus capacidades de aprendizaje y sus rendimientos mediante la educación preventiva y compensatoria; b) ajustar entre sí los códigos lógico-lingüísticos del currículo y los de los destinatarios, capacitando progresivamente a los alumnos, a lo largo de la educación básica, para acceder a los códigos del currículo; c) estructurar los currículos de la educación básica obligatoria como series de unidades didácticas globalizadas y como proyectos interdisciplinares en torno a problemas, tópicos o temas relevantes relacionados con uno o varios fines de la educación básica, dando cabida a problemas y temas que afectan a los grupos desfavorecidos y al diálogo intercultural.

El currículo académico prima la pedagogía centrada en las explicaciones del profesor, las lecciones magistrales y la asimilación de los libros de texto. No tiene en cuenta los principios educativos de individualización, socialización, globalización y autodidactismo. El currículo como sistema de unidades globalizadas y de proyectos interdisciplinares pretende una aplicación sistemática de esos principios y prima el trabajo personal y el trabajo cooperativo y solidario de los alumnos.

El currículo académico prima la evaluación competitiva, meritocrática y selectiva, clasificadora y estratificadora que mide los rendimientos de los alumnos como grado de asimilación del currículo académico. El currículo como sistema de unidades didácticas globalizadas y de proyectos interdisciplinares propugna una evaluación eminentemente formativa que de información continua a los alumnos sobre sus progresos, sus aciertos y errores y les proporcione sugerencias para mejorar su aprendizaje y sus rendimientos.

Todas las propuestas curriculares, pedagógicas y evaluativas que propone el “Documento de bases,” que comentamos, tienen como trasfondo la primera de las actitudes que hemos descrito. Por eso, decíamos que constituyen la negación absoluta del 4º principio de calidad que formulábamos al comienzo de esta reflexión.

 

4.5.- El contexto sociocultural.

Hay tres razones importantes para considerar el contexto sociocultural como un referente fundamental de la educación de calidad: a) la educación de calidad no se realiza en un vacío cultural; el contexto sociocultural, tanto próximo como remoto, es un potente generador de problemáticas y de posibilidades educativas; b) la educación tiene que capacitar a los alumnos para vivir en ese contexto sociocultural como personas, como ciudadanos y como profesionales; c) la educación debe ayudar a los alumnos a conseguir un equilibrio entre adaptación al contexto y distancia crítica del mismo.

Para que la escuela pueda cumplir su misión, los agentes sociales de la comunidad educativa deben compartir una visión crítica del contexto sociocultural, que tenga en cuenta los procesos de mundialización y sus consecuencias positivas y negativas; b) la evolución de los conocimientos científicos; c) las nuevas tecnologías de la información; d) los cambios en las formas de vida y de trabajo.

Entre los procesos de mundialización destacan los siguientes: a)  globalización económica y sus consecuencias para los países ricos y los países pobres, para la dualización del mercado laboral en un 20% de profesionales cualificados  y autorreprogramables y un 80% de trabajadores genéricos, prescindibles y sustituibles individualmente y necesarios colectivamente, dualización de los sistemas educativos en escuelas de alta calidad para el 20% y escuelas de la ignorancia para el 80%; b) transnacionalismo: conjunto de procesos espontáneos y descentralizados, basados en la acción de los individuos y de los grupos, al margen de las instituciones oficiales: flujos económicos, flujos migratorios; flujos culturales, ideológicos y religiosos; asociaciones internacionales científicas, profesionales y culturales, ONGs; mafias del tráfico de drogas y de personas, mafias del crimen organizado y del terrorismo; c) universalización o emergencia de un sistema de valores y de proyectos éticos potencialmente universales, como el proyecto de los derechos humanos y los proyectos de conservación de la biodiversidad y del medio ambiente; d) nuevo orden jurídicopolítico internacional: la humanidad como sujeto de derechos y normas universales; e) interculturalismo  y sincretismo cultural; f) concentración urbana: despoblamiento rural, grandes ciudades y megápolis¸ g) la telépolis y la sociedad en red..

Todos estos procesos generan numerosos problemas cuya solución requiere la colaboración del mayor número posible de ciudadanos críticos, bien formados y bien informados. Por eso, presentan numerosos retos y desafíos  a la educación del futuro.

La evolución de los conocimientos científicos: la acumulación de conocimientos en todos los campos crece en progresión geométrica; incluso las leyes y teorías científicas se hacen obsoletas y anacrónicas por los avances de la investigación. Se multiplican vertiginosamente las disciplinas especializadas y, al mismo tiempo, surge la necesidad de la interdisciplinariedad para abordar los problemas globales y complejos que nos afectan. Actualmente, no tiene sentido asimilar una gran cantidad de conocimientos, que pronto se volverán anacrónicos y obsoletos. Para elaborar los currículos de educación básica, se debería partir de una selección rigurosa de los conceptos científicos fundamentales e imprescindibles: clasificatorios, comparativos, relacionales y métricos. Estos conceptos se integrarían en series de unidades didácticas y proyectos interdisciplinares para entrenar a los alumnos en la compresnsión y uso correcto de  los mismos, mediante la realización de las operaciones básicas lógico-lingüísticas y lógico-matemáticas, para que practiquen el autodidactismo , aprendan por sí mismos a conocer y se doten a sí mismos de métodos personales autónomos de conocimiento y aprendizaje.

Las nuevas tecnologías de la información y, especialmente, Internet no se deben utilizar exclusivamente para convertir a los alumnos en usuarios y consumidores. La introducción de las nuevas tecnologías en la escuela debe tener como objetivo capacitar a los alumnos en el uso crítico de las mismas como herramientas útiles para su autoeducación permanente y su continua actualización profesional. Este objetivo tiene como condición previa el entrenamiento de los profesores en el uso didáctico de las tecnologías multimedia.

El “Documento de bases” no tiene en cuenta la perspectiva de los procesos de mundialización ni los retos educativos derivados de ellos. Alude a la sociedad de conocimiento y de la información y a las nuevas tecnologías desde de la perspectiva de la adaptación y no de la perspectiva de la distancia crítica para afrontar los retos que plantean a la escuela.

4.6.-Una mirada retrospectiva.

Esta larga reflexión sobre los referentes fundamentales de la calidad de la educación básica tenía los siguientes objetivos: explicitar el contenido del derecho a una educación básica de calidad, dilucidar el concepto de calidad de la educación, establecer los principios generales de calidad del sistema educativo y desde ellos valorar críticamente las propuestas de calidad que hace el “Documento de bases”. Esperamos haber logrado nuestro propósito.

En nuestra reflexión han estado presentes las dos concepciones antagónicas sobre la calidad de la educación que podemos caracterizar así: la primera es una concepción cientifista y tecnocrática, meritocrática y selectiva, orientada a satisfacer las necesidades del sistema  económico-productivo, a la formación de trabajadores con diversos grados de especialización, a la clasificación de los alumnos para el mercado de trabajo, a la socialización como adaptación a la sociedad vigente, que reduce la educación a la transmisión de los conocimientos profesionales, científicos y tecnológicos. Esta concepción tiene sentido en la formación universitaria y, en parte, en la educación secundaria postobligatoria. Pero su aplicación a la educación básica obligatoria es completamente injusta, porque priva a muchos alumnos de su derecho a una educación básica de calidad centrada en “el pleno desarrollo de su personalidad humana” La segunda es una concepción ético-crítica de la calidad de la educación básica obligatoria, integradora, orientada al pleno desarrollo de la personalidad humana de los alumnos: aprendiendo por sí mismos a ser y a vivir con dignidad como personas; aprendiendo por sí mismos a convivir como ciudadanos; aprendiendo por sí mismos las competencias profesionales básicas; aprendiendo por sí mismos a conservar el medio ambiente; aprendiendo por sí mismos a conocer y  asimilando los conocimientos necesarios para lograr estos fines; concibe la socialización como adaptación y como distancia crítica de la sociedad vigente; desde esta perspectiva, plantea la exigencia de hacer innovaciones en el currículo, la pedagogía y la evaluación para garantizar a todos, de modo eficaz y eficiente, un logro aceptable de los fines de la educación básica.

                              

5.-LOS TEMAS PENDIENTES.

 Hemos agotado con creces el espacio disponible. Sin embargo, hemos dejado muchos temas importantes fuera de nuestra reflexión. Sería necesario aplicar los principios de calidad, que hemos establecido, a los siguientes aspectos del sistema educativo: la formación del profesorado, su estatus y la carrera docente, la participación de las familias en la decisiones, la organización de los centros como comunidades democráticas de convivencia y de aprendizaje, los tiempos y espacios escolares, la jornada lectiva de los alumnos, la jornada laboral de los profesores, la coordinación de los centros educativos con otros servicios educativos y sociales de las comunidades locales y de las Comunidades Autónomas, etc.

Esperamos que los lectores deduzcan las consecuencias que se derivan de los principios de calidad para todos estos temas

 

Getafe, 1 de Abril, 2002.
José Domínguez.

 


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