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SOBRE EL DOCUMENTO DE BASES PARA UNA LEY DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (1) 
SOBRE EL DOCUMENTO DE BASES PARA UNA LEY DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (2) 

SOBRE EL DOCUMENTO DE BASES PARA UNA LEY DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (1) 

Pedro Casas Álvarez.
Movimiento por la Calidad de la Educación en el Sur y Este de Madrid.
Abril 2002
movicaliedu@nodo50.org  


Hace unas semanas hemos conocido el “Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación” presentado por el ministerio de Educación. En esta primera entrega se van a analizar las afirmaciones contenidas en su Preámbulo, dejando para un posterior artículo el análisis de las medidas concretas que se proponen.

LAS BASES DE LAS “BASES PARA UNA LEY DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN”

Quisiera hacer algunas consideraciones acerca de los fundamentos de los que parte esas bases, o dicho de una manera redundante, las bases de las que parten las propuestas bases que orientarán una futura ley de Calidad de la Educación que pretende modificar sustancialmente el vigente sistema educativo.

Tras pasar de puntillas sobre la actual situación, sin el menor esfuerzo por analizarla o citar estudios que avalen e ilustren esta necesidad de reforma que se propone, el preámbulo del documento va desgranando una serie de criterios en los que se plantea debe estar basada la actividad educativa.

En primer lugar nos encontramos con que la búsqueda de la calidad consiste en “crear las condiciones... que favorezcan y estimulen la búsqueda de la EXCELENCIA por parte de los alumnos”. Ignoro el alcance que se le pretende dar al concepto resaltado por mí, que proviene de áreas económicas y empresariales, ligadas a calidad de productos y servicios. Considero una tremenda equivocación equiparar el proceso productivo de bienes o servicios de finalidad limitada, con el proceso educativo, de formación permanente de una persona para que sea capaz de vivir, convivir, trabajar, disfrutar, aprender, etc a lo largo y ancho de toda su vida.

En el inconsciente de los redactores de estas bases parece apreciarse una concepción del sistema educativo como la gran fábrica que debe producir brillantes licenciados que serán las elites que dirijan los destinos en el futuro, y al mismo tiempo que coloque en su lugar (inferior) a aquellos estudiantes cuyas “expectativas, motivaciones e intereses” no estén a la altura de tan elevadas miras de excelencia. Descartado el objetivo de la igualdad, hay que separar a los alumnos lo antes posible. Y esta separación se realizará en base a criterios en los que las “motivaciones o intereses” de los jóvenes tendrán menos importancia que otros criterios clasistas como “las expectativas” o lo que es lo mismo, las posibilidades reales, que el hijo de un obrero que haya conseguido una titulación superior, tenga para incorporarse a un trabajo de esa categoría, en una sociedad dominada por las influencias clasistas. Hay que lamentar este retroceso ideológico conservador que preside la contrarreforma propuesta, aunque no está de más que se vayan clarificando las posiciones de cada uno.

La “cultura del esfuerzo”, que se nos propone a continuación, se fundamenta por “la vida social y laboral exigente y competitiva” que el sistema educativo, lejos de contribuir a humanizar, debe reproducir lo antes posible. Ignoro si los redactores consideran positivas estas características rechazables de la vida social y laboral, y que debemos conocer para sortearlas y lograr superarlas. Y si de características negativas se trata, hay que buscar los medios para que toda la sociedad, y la educación es una de las herramientas más importantes, se vaya impregnando de otros valores como la solidaridad, la cooperación, etc. Es necesario que los estudiantes conozcan la realidad actual y cómo desenvolverse en ella, pero al mismo tiempo sepan cómo contribuir a transformarla positivamente. Lo contrario es como enseñar a manejar armas a los niños pequeños en un país sacudido por la guerra.

Esta cultura del esfuerzo nos recuerda la sentencia bíblica, de trabajarás con sudor de tu frente, como descartando los sentimientos de placer y satisfacción que debe tener el proceso formativo de una persona. Soy de los que piensa que en educación, sobre todo en las familias, nos equivocamos cuando olvidamos eso de poner límites, cuando no educamos a nuestros hijos en la responsabilidad, y he tenido oportunidad de comprobar sus funestos resultados, no sólo con personas conocidas, sino en investigaciones educativas realizadas. Pero una cosa es hablar de “exigencia” y otra de responsabilidad. Una cosa es el “esfuerzo” y otra el trabajo. Creo que la cultura del trabajo (que debe ser satisfactorio) debe estar presente en el hecho educativo; pero, ¿había desaparecido? ¿Nuestros profesores no fomentaban el estudio, el trabajo, la lectura, etc.?  

El documento, además, mezcla conceptos dispares, como “motivación de alumnos”, “malestar de profesores” y “fracaso escolar” para llegar a la conclusión de que hay que acabar con la promoción automática de algunos cursos. No entiendo que el esfuerzo sea un antídoto contra la falta de motivación; más bien parece que sin motivación es muy difícil realizar algún esfuerzo. Y desde luego no creo que con la repetición de cursos una y más veces se favorezca precisamente la motivación de los alumnos. Está claro que el sistema actual debe mejorar mucho para alcanzar unos mayores niveles de motivación entre los jóvenes y rebajar, hasta eliminar, las tasas de fracaso escolar. Pero me temo que con las medidas que propone el MEC se producirá un deterioro mayor, ya que lo único que en realidad se pretende es la criba y separación de los alumnos buenos de los malos lo antes posible, en base a pruebas objetivas

En esta misma línea se inscribe la enunciada “cultura de la evaluación”, que no pretende otra cosa que “recuperar el prestigio y el valor acreditativo”, es decir el carácter clasificador que la educación tiene en una sociedad desigual, discriminando objetivamente a  los individuos por sus titulaciones académicas. ¿Es que no había títulos antes? ¿Se encontraban “desprestigiados” como dice el documento? ¿De qué investigaciones o estudios se desprende tal afirmación?. Una vez más se pretende enfatizar el carácter clasista de la educación, como factor de discriminación social, en un intento nostálgico de vuelta a etapas en las que sólo unos pocos accedían al privilegio del conocimiento reconocido socialmente por la titulaciones.

Pasa el documento a enunciar el principio de “un sistema educativo de integración y oportunidades” donde se afirma que “no hay esfuerzo sin motivación”. Pero como se parte del supuesto hecho de que las motivaciones “dependen de aptitudes, capacidades e intereses”, que vienen condicionadas por el origen social de los estudiantes, en vez de plantear métodos y medios de incentivar la motivación, se renuncia lisa y llanamente a intentar, al menos, que el sistema educativo trate de compensar estas desigualdades injustas de origen. Estas menores “aptitudes, capacidades e intereses” que tienen algunos estudiantes, que no han tenido la oportunidad de ser fomentadas en el seno de unas familias rotas, social y económicamente desfavorecidas, llevan a los ideólogos de la contrarreforma a la conclusión de que dichos alumnos deben ser separados con itinerarios educativos que los alejan tempranamente del principio de igualdad de oportunidades, que debe ser una aspiración constante de una sociedad que, en al artículo 1º de nuestra Constitución, se proclama como un “Estado social y democrático de Derecho”. Además, y dando un nuevo salto retórico en el vacío, sin fundamento empírico, se concluye categóricamente que la “evidencia internacional es abrumadora a favor” de los “sistemas de oportunidades” frente a los “sistemas comprensivos”. ¿Es que Alemania, por ejemplo, ha eliminado el fracaso escolar de su sistema educativo?.

Entramos en el tema de la inmigración, cuyo comienzo no puede ser más desastroso para los más elementales datos de demografía. Se afirma sin más que “España ha pasado de ser un país de emigración a ser un país de inmigración”, cuando todavía hay más españoles en el extranjero que inmigrantes en nuestro país: ¡Por favor, no sean tan vagos y consulten las estadísticas que están al alcance de todos, o por lo menos consulten a Fraga a ver cuántos gallegos, por ejemplo, continúan fuera de nuestras fronteras!. Tras este patinazo que es otra muestra del poco afán científico con el que se está afrontando la contrarreforma, se proponen medidas de reforzamiento del “aprendizaje lingüístico”, lo que debe implantarse en todos los centros educativos que lo necesiten. Pero en seguida echan un jarro de agua fría sobre esta medida esencial de integración, para, a renglón seguido, proponer para los estudiantes extranjeros “Programas de Aprendizaje Profesional” “SI SE incorporan a la ESO y tienen problemas de adaptación a ese nivel”. ¿Cómo que SI SE incorporan? ¿Es que no se trata de una etapa obligatoria? ¿Es que los responsables educativos admiten esa posibilidad de NO incorporación manifiestamente ilegal (artículo 27.4 de la Constitución)?.

Otro apartado de este preámbulo se refiere a la dirección de los centros educativos, que se quiere profesionalizar, proponiendo “aclarar qué es participación y qué es dirección”. Se pretende reforzar la autoridad del director “de la que ahora carece”, con una elección que ya no dependerá de la comunidad educativa del centro, sino de una comisión con la Administración. En un estado que creíamos democrático, se afirma sin ningún rubor que la autoridad y el prestigio se refuerzan cuando la Administración educativa participa de la elección del director: ¡Toda una declaración de principios!

También se anuncian medidas “que afiancen la AUTORIDAD y el reconocimiento social del profesorado”. Pero ¿quién es el responsable de la pérdida de prestigio del profesorado? ¿No es la propia sociedad, con sus medios de comunicación públicos y privados, la que fomenta en los jóvenes el consumo fácil y la violencia? Frente a estos valores consentidos, divulgados y estimulados por el poder, contrarios a esa cultura del esfuerzo que se proclama, el gobierno esconde la mano y pretende que  los profesores realicen el trabajo sucio con un aumento de su capacidad represiva. Las dificultades de los profesores para ejercer su labor en las aulas provienen de esta hipocresía oficial, y de una sociedad cada vez más cambiante y compleja. Los alumnos tienen ahora muchas otras fuentes de conocimiento con las que el profesorado debe competir; y por ello lo que debe potenciarse es su función educadora y de enseñanza de las capacidades de asimilación de esa ingente cantidad de información que les llega a los estudiantes por conductos no siempre apropiados. Y en este trabajo tan importante necesitan de la ayuda y colaboración mutua con el conjunto de la sociedad. 

Termina este apartado dedicado a los profesores con un párrafo que no tiene desperdicio: “Algunas de las medidas que la reforma propone, como contrarrestar la rígida heterogeneidad que el sistema impone uniformemente en las aulas mediante el establecimiento de vías formativas, o la introducción de la cultura de la evaluación, de la recuperación y del esfuerzo, contribuirán, casi por sí mismas, a que el clima de las aulas sea el que corresponde al respeto y la exigencia”. Sólo desde la concepción trasnochada de la figura del profesor, que se limita a explicar en la pizarra la materia que los alumnos deben digerir como puedan, cabe comprender este galimatías. Y esta figura sólo es recuperable desde la exclusión en las aulas, lo antes posible, de aquellos alumnos que tienen ciertas o severas dificultades por acoplarse a este sistema trasnochado de enseñanza. El profesor, además de enseñante, es educador, y su tarea es enormemente compleja en una sociedad compleja y cambiante. Sólo con una formación continua, con los apoyos necesarios para ejercer esta enorme y a la vez trascendente tarea colectiva, es posible que tenga, al menos, visos de éxito.

Concluye el preámbulo con la síntesis de la reforma que se plantea, la de ofrecer “oportunidades de CALIDAD para todos”, con unos itinerarios que en algunos de los casos ya se pueden calificar como de BASURA, condenando, no sólo a muchos estudiantes a esas vías, sino también a un amplio sector del profesorado, sobre todo de la pública, a bregar con jóvenes procedentes de culturas, etnias o ámbitos socialmente desfavorecidos, a los que no se les intentará estimular o motivar, y que exteriorizarán las peores manifestaciones de rebeldía en un entorno de exclusión y ghetto. La conclusión es que el fracaso escolar escuece cuando de él se responsabiliza al sistema educativo, que nada hace por conseguir que TODOS los alumnos alcancen, al menos, los objetivos de la etapa obligatoria. El documento es concluyente, al “responsabilizar a los alumnos frente a las oportunidades que se les ofrecen”. A partir de ahora los alumnos son los responsables exclusivos de su fracaso, del fracaso escolar; si no saben amoldarse a un sistema que les ofrece oportunidades, allá se las entiendan, porque el sistema no tiene por qué amoldarse a sus necesidades. ¿Acaso ninguno de los que ha participado en la elaboración de este documento tiene o ha tenido algún hijo necesitado de clases particulares, de recuperación? ¿Y qué pasa con los alumnos cuyas familias no disponen de esos medios económicos? ¿Son responsables de las dificultades en alcanzar unos objetivos en los que otros necesitan menos tiempo? ¿Están por ello condenados a la exclusión de por vida? 

Pedro Casas Álvarez (Sociólogo)
Movimiento por la Calidad de la Educación en el Sur y Este de Madrid
(www.nodo50.org/movicaliedu)
Abril de 2002


 

SOBRE EL DOCUMENTO DE BASES PARA UNA LEY DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (2)

 UNAS MEDIDAS REGRESIVAS, ANTIDEMOCRÁTICAS Y SEGREGADORAS
Pedro Casas Álvarez.
Movimiento por la Calidad de la Educación en el Sur y Este de Madrid.
Abril 2002
movicaliedu@nodo50.org  

  Después de repasar en un artículo anterior los contenidos del preámbulo del documento presentado por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, paso a analizar algunas de las  propuestas concretas que se formulan. 

No me detengo en los principios de calidad enunciados, pues ya se comentaron en el anterior artículo, y empiezo por las propuestas sobre la educación infantil. Compartiendo el objetivo de “posibilitar la conciliación de la vida familiar y laboral”, se llega a una conclusión claramente equivocada: Se configura el primer ciclo de educación infantil “con un carácter educativo y asistencial”, desgajándolo del sistema educativo global al admitir, además, que se pueda impartir mediante el establecimiento de “convenios con entidades locales y otras instituciones”. Se abre la puerta aquí, no sólo a que las Administraciones Locales puedan establecer centros de educación infantil, lo que no es malo, sino que también lo puedan hacer otras instituciones, que serán las asistenciales, y en las que podrá haber “otros profesionales especializados” no maestros. Creíamos que el concepto de  Guarderías infantiles, en las que no era necesario tener titulaciones adecuadas, y que cubrieron una necesidad en su momento, había sido superado por otra concepción eminentemente educativa de este primer ciclo de la educación infantil, con sus correspondientes requisitos pedagógicos.

Y en el segundo ciclo, en línea con la falta de presupuesto que acompaña este documento, se enuncia  que las Administraciones Educativas promoverán la creación de plazas suficientes “en la medida de sus posibilidades presupuestarias”. De nuevo se pierde otra oportunidad para conseguir la escolarización total y gratuita de los niños y niñas de esta franja de edad, tan necesario, sobre todo, en los ámbitos socialmente desfavorecidos. Precariedad y degradación educativa en la etapa infantil.

Paso directamente a la Educación Secundaria, donde se encuentra uno de los auténticos pilares de esta contrarreforma. En primer lugar se limita hasta los 18 años la posibilidad de escolarización en la etapa obligatoria, con lo que difícilmente los alumnos que tengan un progreso más lento que los demás, y que tendrán que ir repitiendo algunos cursos, podrán alcanzar los objetivos aunque sea a su ritmo posible. Se establece el tiempo récord, y los que lleguen fuera de control se verán excluidos por derecho sin más.

Desaparecen directamente los ciclos en los que estaba dividida la ESO, lo que priva de una herramienta pedagógica y organizativa que, aunque insuficientemente explorada, daba buenos resultados en aquellos institutos en los que el equipo docente se planteaba su trabajo en períodos mayores de tiempo (los dos años del ciclo).

Ya en 1º y 2º se posibilita la creación de “grupos de apoyo”, que si bien pueden ser útiles en el tratamiento de determinadas materias, en este caso tienen un marcado carácter segregador, al contemplar “la POSIBILIDAD de INCORPORARSE al grupo ordinario”, lo que da a entender que estos grupos de apoyo no serán coyunturales, para determinadas materias, sino para el conjunto de todas ellas, lo que redundará, no sólo en una discriminación precoz e injusta de los alumnos, sino, además, en la configuración de ghettos en el seno de los institutos, lo que no favorecerá precisamente el clima de convivencia en los mismos.

Ya en 3º se establecen dos itinerarios, a) de los malos estudiantes y b) de los buenos. Este último se subdivide en dos en 4º, las “ciencias y las letras” de antaño, ¡en la etapa obligatoria!. Al menos se deja que sean “los alumnos junto con sus familias” los que elijan “libremente” el “itinerario más adecuado”, incluso la “movilidad entre los itinerarios”, aunque veremos si esta capacidad de opción por los alumnos no desaparece en los futuros trámites. Y para completar esta segregación se habilita otra vía, a partir de los 15 años, para los alumnos que ni siquiera quepan en los itinerarios propuestos: La Garantía Social adelantada de esta manera un año.

Desaparece la evaluación global de esta etapa, que se realizaba de manera responsable por parte de los equipos docentes, para individualizarla por asignaturas, con lo que no se favorecerá precisamente el necesario trabajo en equipo, del que tan falto está el sistema educativo. Si un alumno no consigue pasar de curso a la segunda oportunidad, “podrá” ser derivado hacia otro “itinerario más adaptado a sus condiciones”, o a un “grupo de refuerzo educativo”, sin que se defina en qué consisten estos grupos de refuerzo, ni qué currículo deben tener. Pero si se trata de los alumnos del itinerario a), lo que será lo más frecuente, ¿qué hacen a partir de ese momento? ¿Salen del sistema o simplemente se los tiene entretenidos en esos grupos de refuerzo aislados del resto de sus compañeros, que no son otra cosa que ghettos segregadores y foco de conflictos permanentes como muy bien saben los profesores?. Los alumnos que no obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria podrán “continuar sus estudios en la enseñanza de adultos o con programas para el empleo”: Esto ya lo sabíamos, incluso que podrían incorporarse al trabajo si tienen 16 años; pero parece necesario dejar claro que en ningún caso podrían ser repescados en la enseñanza reglada.

No me detengo sobre la “Prueba General de Bachillerato” (la llamada reválida) que se rescata del olvido, con su examen oral y todo, como una manifestación más de ese afán por hacer que las manecillas del reloj giren en sentido contrario, en un empacho evaluador que ya anunciaba el preámbulo, y que se añade a la selectividad que seguramente continuará existiendo en muchas Universidades.

Respecto al acceso a la Formación Profesional de Grado Superior no figura la prueba actual para los mayores de 21 años que no tengan el título de Bachillerato, lo que puede tratarse de un olvido o de la supresión de la misma. Resulta exagerada la edad de 23 años requerida a quienes estén en posesión del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria para poder presentarse a la Prueba General de Bachillerato. Si alguien, por razones diversas (laborales, familiares, maduración personal, etc.) recupera el tren de los estudios en adultos y consigue mediante prueba el título de la ESO a los 18 años, no entiendo que se le penalice con una pausa de 5 años más para poder obtener la titulación de Bachiller, cuando en la escolarización normal se trata de 2 cursos académicos. Se lo ponen difícil a los excluidos prematuros, a los que no se les facilita una segunda o tercera oportunidad.

Entra el documento en el apartado de la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas, sin aclarar si en este apartado se incluye también a los nacionales que tienen necesidad de compensación educativa por motivos de origen cultural, étnico o social, y que deben tener un tratamiento diferente a los que presentan algún tipo de minusvalía psíquica o sensorial, ya que en este apartado tan sólo menciona a los extranjeros, a los alumnos con N.E.E. y a los superdotados. En lo relativo a los alumnos extranjeros con desconocimiento de la lengua (muchos) y cultura (todos) española, o que “presentan graves carencias en los aprendizajes instrumentales”, se les escolarizará mediante “Programas de Lengua y Cultura” y de “Aprendizajes instrumentales básicos” que se impartirán, “en la medida de lo posible en aulas específicas establecidas en centros ordinarios”. Y en la ESO habrá “Programas de Aprendizaje Profesional” con los que podrán obtener una “Certificación con validez en el ámbito laboral”. Además estos últimos Programas se podrán realizar mediante “convenios con otras Administraciones públicas y con instituciones sin ánimo de lucro”.

Las medidas son muy claras: Separación en grupos especiales en Primaria, “en la medida de lo posible” en centros ordinarios. Y en Secundaria Obligatoria fuera de los centros ordinarios. Este es el modelo de integración que se propone: Los jóvenes extranjeros con dificultades (casi todos), que “deberán acatar y respetar las normas establecidas” (no se olvida de recordar el texto), no son destinatarios del sistema educativo reglado, en cuanto a las etapas obligatorias, y por ello las autoridades educativas se eximen de la responsabilidad de que alcancen los mínimos educativos a los que tienen derecho el resto de estudiantes nacionales. Son un estorbo en este objetivo de alcanzar la “excelencia” del sistema, y por ello hay que separarlos no sólo en grupos, sino fuera de los centros educativos, por instituciones sin ánimo de lucro asistenciales. Esta es la concepción que nuestro Gobierno tiene del fenómeno de la inmigración. Los extranjeros son un mal que hay que soportar porque suponen un beneficio para nuestra economía. Pero son extranjeros, sin derechos equiparados al resto de los ciudadanos, y a lo único a lo que pueden aspirar es a una ayuda asistencial, a que les enseñemos nuestra lengua y costumbres para que puedan integrarse posteriormente en nuestro sistema productivo como mano de obra poco cualificada y peor pagada. Esto es RACISMO institucional y contrario a un Estado de Derecho. Y si no cumplen con nuestras normas, porque integrarse socialmente no lo van a hacer (no se lo permitimos desde las edades en que esto es más factible), pues ya los repatriaremos. ¿Es ese el tratamiento que el Gobierno propone para los hijos de nuestros emigrantes en el extranjero, que, recuerdo de nuevo, son todavía superiores en número al de los inmigrantes residentes en nuestro país?.

El documento incluye a “los trastornos graves de personalidad” en la definición de las necesidades educativas especiales. Si se trata de un trastorno grave de conducta tipificado psicológicamente, creo que no es nuevo. Lo que no sabemos es el alcance de la propuesta, y si, pensando mal, podría ampliarse hacia alumnos con comportamientos incorrectos o revoltosos que pueden y deben ser tratados de forma comunitaria con el necesario apoyo especialista. Esperemos que no favorezcan tratamientos y etiquetados poco rigurosos en un tema que, repito, no sería nuevo.

En cuanto a la Organización y Dirección de los Centros Docentes Públicos se propone un ataque frontal contra la democracia al afirmar que “los órganos de gobierno serán únicamente los unipersonales” (Director, Jefe de Estudios y Secretario), relegando a los colegiados (Claustro y Consejo Escolar) a la mera participación en el control y gestión, lo que por supuesto no explica en qué consiste. El Director será seleccionado de “entre los habilitados” provisional o definitivamente por una Comisión formada por la Administración y los órganos colegiados del centro. ¿Qué se pretende con la usurpación a los Consejos escolares de la capacidad de elección del Director, en favor de la Administración? Pues reforzar “su liderazgo y autoridad” en nombre de la Administración a quien representa en el centro. De modo que desactivando los procesos democráticos de elección se refuerza el liderazgo y la autoridad de los directores: ¡Toda una declaración de principios pre-democráticos que define el talante del actual Gobierno!. No sólo estoy radicalmente en contra de esta medida por motivos ideológicos (sí, ideológicos, porque creer en la democracia y defenderla es una opción ideológica), sino que dudo que esto favorezca la convivencia, la corresponsabilidad, el trabajo en equipo, tanto con el claustro de profesores como con los demás miembros de la comunidad educativa (familias, personal no docente, alumnos). Además la profesionalización de la función directiva, algo que tampoco es nuevo, no lleva aparejada per se una mejora en la gestión de los centros educativos, que, no lo olviden los legisladores, no son empresas de producción en cadena ni de gestión de recursos materiales o financieros, sino un conjunto complejo de relaciones humanas en cuya dirección se necesita muchas veces más capacidades de liderazgo humano y dedicación que simples capacidades profesionales. 

Además en los centros educativos se promoverá la “contratación de personal cualificado para la gestión económica” y también “de apoyo con funciones no docentes que ayuden a mejorar el clima de convivencia”. No se definen las funciones de ambas figuras, por lo que es aventurado valorar en qué consisten estas propuestas. Algunos  centros ya disponen de programas extraescolares, en colaboración con entidades sociales de los barrios, y que habría que dignificar y reforzar. Lo que sí se echa en falta son trabajadores sociales en los centros de primaria (y aumentar en los institutos), ya que son los lugares desde los que se deben afrontar ciertos problemas, como el absentismo, en el momento mismo de producirse, que es cuando muchas veces se puede resolver.

En cuanto a la admisión de alumnos en los centros sostenidos con fondos públicos se pretende introducir el criterio del “expediente académico” y otros adicionales  “que se correspondan a las características propias de la oferta educativa del centro”, elevando a la categoría de ley el derecho de admisión que practican, de hecho y de manera ilegal, muchos centros, principalmente los concertados. A los centros que pretenden ser de élite se les capacita para excluir, por medio del expediente, a los estudiantes que no sean lo brillantes que se desea. Pero ¿debe financiarse con fondos públicos esta aberrante segregación?

Dejo los apartados de medidas dedicadas al Profesorado y a la Inspección a otros expertos que podrán valorarlos con mayor conocimiento de causa, para saltar al relativo a los derechos y deberes de padres y alumnos, a los que por último se les dedica un apartado. No encontramos aquí medidas que favorezcan el interés, la capacidad y la participación de los que, en muchos lugares, se reconoce como responsables de la educación de sus hijos, o destinatarios últimos que se supone de todas las propuestas; por el contrario, lo que se hace es “leerles la cartilla”. Aunque pueda tacharse de frivolidad, no deja de ser todo un síntoma que un apartado dedicado a Derechos y Deberes, estos últimos ganan a los primeros por un tanteo de 3 a 4 en el caso de los padres, y por un rotundo 3 a 6 (o un 1 a 6 según veremos más adelante) en el caso de los alumnos: Por la boca muere el pez.

¿Qué Derechos se otorgan a los Padres?. Pues los que corresponden a unos clientes del sistema educativo, como si de cualquier otro ámbito de la producción o consumo se tratase: Educación de calidad hacia sus hijos, libre elección de centro y ser “informados” del rendimiento académico y proceso educativo de sus hijos. Ya no tienen derecho a la participación en el gobierno del centro (se les quita), y parece que tampoco en la gestión del mismo (no se cita), seguramente porque no se ha definido de qué se trata. No se reconoce a los padres el derecho que tienen a compartir con los profesores, por supuesto respetando los diferentes ámbitos de cada uno, la educación de sus hijos, aunque existe una permanente queja por parte de algunos docentes y de las Autoridades educativas sobre la dejación de los padres.

¿Y qué deberes tienen los padres?. Como no podía ser de otra manera, además de “respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro”, en cuya elaboración no tendrán cabida, todas aquellas que supongan cumplir con las tareas que se “encomienden” a sus hijos desde el centro. Estoy absolutamente convencido, no sólo de la bondad, sino de la necesidad de colaboración entre padres y profesores, y lo muy negativo que resulta que el estudiante reciba mensajes contradictorios. Pero esta necesaria cooperación se debe fraguar de manera bidireccional, no unidireccional como propone el texto, dando a entender que los padres no saben, y que los docentes no deben colaborar con los padres y preocuparse por situaciones en la familia que repercuten en el progreso del alumno. El despotismo ilustrado educativo se cuela de rondón en la legislación.

¿Y los alumnos? Si antes decía que sus deberes son el doble que sus derechos, en realidad se trata de una goleada por 6 a 1, ya que en el apartado de sus derechos se enuncian dos que tratan, uno de “igualdad de derechos y deberes en el centro” y otro sobre “el derecho y el deber de conocer la Constitución”. El único derecho como tal es a “la tutoría docente”. ¿Y el derecho a la participación, o gestión, a elegir representantes, delegados, a emitir opiniones sobre medidas de todo tipo, a ser escuchados en procesos sancionadores o de otro tipo, etc.?.

Respecto a sus deberes, y en línea con todo el documento, se enfatizan los que están en consonancia con un modelo de educación jerárquico, y de primacía del “estudio” que se resalta nada menos que en tres de los deberes enunciados.

Este catálogo conservador y trasnochado de deberes, cuya utilidad es nula si no va acompañada de otro tipo de medidas que aquí no aparecen, está además  tremendamente superado cuando la era del conocimiento, en la se afirma que estamos, no es la era de la acumulación de  conocimientos como antaño con los Reyes Godos, sino la era de aprender a asimilar la ingente cantidad de información que nos llega (les llega a los estudiantes también por múltiples canales), la era de saber trabajar en equipo, la era de saber buscar las fuentes necesarias para alcanzar objetivos, la era de aprender a asimilar los cambios que se producen en nuestra sociedad a velocidad cada vez más vertiginosa, etc. No es por tanto el estudio, el esfuerzo, etc. lo que debe enfatizar el sistema educativo, sino aquello que muchos denominan como aprender a aprender y a convivir con otros, mediante el trabajo tanto individual como colectivo.

Soy consciente que el Sistema Educativo necesita mejorar y mucho, pero en una dirección muy diferente a la que propone este documento que deseo no llegue a plasmarse en una ley, por el bien de nuestros jóvenes de hoy y los adultos de mañana. Los cambios que necesita nuestro Sistema Educativo han sido expuestos en numerosas ocasiones, por muchos expertos y grupos interesados en conseguir que la educación sea auténticamente de calidad, entre los que se encuentra el Movimiento al que pertenezco. Quien quiera conocer estas alternativas puede consultar los documentos elaborados y editados, algunos de los cuales se encuentran en la página web de esta organización, así como las de otras organizaciones que vienen realizando propuestas desde hace muchos años.

Pedro Casas Álvarez (Sociólogo)
Movimiento por la Calidad de la Educación en el Sur y Este de Madrid
Abril de 2002 


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