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CONGRESO
2001 "CONSTRUIR LA ESCUELA DESDE LA DIVERSIDAD Y PARA LA
IGUALDAD"
Materiales
previos y conclusiones del Grupo de Trabajo
Desigualdad
sociocultural y selección escolar
Coordinación
del grupo: Luis
Trapiello (CCOO)
Materiales
previos
Autor: Luis Trapiello
1.- Introducción
No hace más de un siglo sólo algunas mentes
liberales y poco más entendían que la enseñanza era un bien necesario
para el desarrollo de un país, para el engrandecimiento de sus gentes,
para la constitución de sus ciudadanos como personas. Mientras que para
los individuos de la clase trabajadora y del campesinado su demanda era
poder seguir viviendo, la demanda de las clases pudientes era el
conocimiento que permitiese afianzarse en su condición privilegiada y
desarrollar los bienes de producción a fin de producir más, mejor y
con menor coste.
De aquellos tiempos, pretéritos pero no
borrados, hemos llegado en la España de final de siglo a una sociedad
impregnada por una conciencia democrática. Pero hasta llegar a ella se
ha tenido que pasar por percepciones,
probablemente aún ancladas en el subconsciente colectivo, de que
la enseñanza no es necesaria o es un bien de alto riesgo, pues como decía
Chalotaisse, una célebre voz del siglo de las luces, “entre el pueblo
bajo es necesario que sepan leer y escribir sólo los que tienen oficios
que requieren esa pericia. El bien de la sociedad exige que los
conocimientos de la gente no vayan más lejos de cuanto es necesario
para su propia ocupación diaria” (Citado por Lerena en Reprimir y
liberar. 1983). El conocer da en Pensamiento y éste, como análisis,
puede serlo de la realidad y conducir a la crítica de lo que hay, a la
oposición activa y al final, junto con otros, a la demanda de un
cambio.
Parece haber sido una obsesión de los
legisladores españoles del último tercio del siglo la concepción del
sistema educativo obligatorio como un instrumento que permita a todos y
a cada uno de sus ciudadanos y ciudadanas menores de edad acceder por
igual al conocimiento. Puede parecer paradójico que en plena dictadura
franquista en el preámbulo de la Ley General de Educación (1970) se
diga que “se trata, en última instancia, de construir un sistema
educativo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos,
sino capaz de desarrollar hasta el máximo la capacidad de todos y cada
uno de los españoles”. De la misma manera que no deja de ser paradójico
que veinte años más tarde se siga manteniendo el mismo principio
enunciativo y no se dote financieramente de los recursos necesarios para
hacer prescriptivo ese principio. El mal no está pues en la Ley sino en
la ejecución de la misma. Es en su concreción donde se ve el talante
de la voluntad política del gobierno de turno, si la enseñanza es
concebida como bien común al que todas las personas tienen que poder
acceder en condiciones de igualdad, es decir, compensando las
diferencias de aprendizaje y respondiendo a las necesidades derivadas de
esas diferencias o como un servicio que aprovecha a quien puede.
2.- Campos de desigualdad
El ciudadano, hombre o mujer, es
consciente de que quienes les rodean, sobre todo los más próximos, los
del entorno familiar, no
son iguales y es también consciente de que de una manera espontánea
quien gobierna ese entorno atiende de una forma selectiva las
necesidades de cada uno de ellos. No da a todos lo mismo ni en la misma
cantidad. Curiosamente esta manera social de actuar en ese primer nivel
de organización vital se quiebra cuando lo que se trata de gobernar es
un grupo nacional. En este último caso se olvidan los matices y se
considera justo que todos reciban “por igual” aquello que el estado
da, en el caso que nos ocupa, enseñanza. Es lo mismo que uno viva en un
medio rico en información o carente de la misma, es lo mismo que uno
esté rodeado o tenga al lado interlocutores cualificados o no, a todos
ellos se les han de dar los mismos contenidos, con la misma expresión,
en el mismo momento y en la misma cantidad.
Si se quiere, pues, recuperar esa manera
espontánea de gobernar el núcleo familiar, el gobernante ha de tener
presente como mínimo los siguientes campos de desigualdad:
El
campo rural
El
campo urbano, barrios periféricos
Se trataría de definir las pautas de
comportamiento cognoscitivo existentes en cada uno de esos campos a fin
de poder programar actuaciones que compensasen las carencias culturales.
El campo rural caracterizado por la existencia de una población escasa
que reduce las relaciones interpersonales a la mínima expresión, con
comportamientos previsibles, sin actividad cultural y con un existir en
muchos casos homogéneo frente a un campo urbano en el que el ciudadano
sobrepasado por la aglomeración, la diversidad, la vorágine de lo
distinto, puede terminar refugiándose en sí mismo, cerrándose a lo
otro o, por el contrario, diluyéndose en lo ajeno. No se ha de extrañar
nadie porque se reivindiquen acciones ordenadas a destruir la atonía en
el primer caso e impedir el solipsismo y la alienación en el segundo.
En ambos campos de desigualdad la escuela
normalizada en la que se imparten enseñanzas regladas va ejerciendo un
proceso selectivo a lo largo de los distintos tramos del sistema
educativo sobre estos individuos incapacitados para dar la respuesta
adecuada a la exigencia normalizada de conocimientos preestablecidos. Y
esta selección escolar parece hacerse de una manera natural, con el
abandono del sistema educativo una vez alcanzada la edad mínima de
obligada asistencia a clase. Selección que, en las zonas rurales, se
efectúa también a través de la inexistencia de centros educativos
postobligatorios próximos a la población de residencia.
Se podrían afirmar que hay otras diferencias
dentro de cada uno de estos campos, pues en los dos existen
desigualdades sociales o, cuando menos, graduación en la posesión de
la riqueza y en último término en la posesión de los medios de
adquisición de la cultura y del saber. Es cierto que las personas
pobres, las desposeídas, en cualquiera de esos campos de desigualdad
tienen una dificultad per se para acceder al conocimiento. Pero
también lo es que alguien pobre en una zona rural está más impedido
para alcanzar un pensamiento formado y propio, que aquel que con igual
pobreza vive en una zona urbana. En cuanto a la desigualdad entre
territorios no puede ser entendida sino como una realidad que ha de ser
utilizada para denunciar la desidia de los gobiernos de los territorios
considerados pobres cultural o educativamente y no para señalar,
recriminando, a quienes cuidan por que sus ciudadanos, hombres y
mujeres, reciban una buena enseñanza. Es a los gobiernos de los
territorios depauperados educativamente a quienes corresponde dedicar más
recursos a la enseñanza.
El campo de desigualdad de carácter rural se
caracteriza por constituirse en un medio culturalmente pobre o muy
pobre, medio en el que no existe una actividad creativa, una manifestación
artística o un hábito lector digno de ser tenido en cuenta. Todo lo
que de aportación al quehacer cotidiano hay, lo es a través de la
televisión. Ahora bien, es cierto que la televisión se ha convertido
en un vector universal de información, todos reciben en sus casas la señal
televisiva y los contenidos de la misma, independientemente de en qué
punto geográfico se encuentren; pero esa información incumple el
principio de reparto selectivo según las necesidades o capacidades: es
la misma información, con la misma expresión, en el mismo momento y en
la misma cantidad. No sirve. Por eso, en este caso, no se puede dejar de
pensar que las instituciones provinciales deben implicarse en programas
que supongan que todo tipo de manifestación artística: pintura,
escultura, música, literatura, etc., tiene que estar reiteradamente
presente en las poblaciones rurales. En septiembre de 1995 el Comité de
las Regiones de la Unión Europea dictaminó que “el reto es promover
la igualdad de oportunidades en materia de acceso a la educación, en
particular entre hombres y mujeres, y para procurar que los grupos
desfavorecidos (como las de las comunidades rurales, las personas
mayores, las minorías étnicas y las personas inmigrantes) no se
conviertan en ciudadanos de segunda categoría en cuanto a las
posibilidades de acceso a las nuevas tecnologías”. En este sentido
cabe preguntarse dónde están los programas para llevar la formación
profesional al mundo rural.
Por otra parte, en el campo de desigualdad
urbano está definida una realidad altamente compleja con múltiples
problemas. Los barrios periféricos en los que se encuentra la mayor
densidad de personas desfavorecidas o menos favorecidas son campos de
desigualdad en los que la respuesta educativa ha de ser diferenciada y
compleja. En el libro blanco sobre la educación y la formación “Enseñar
y Aprender, hacia una Sociedad Cognitiva” de la Comisión de las
Comunidades Europeas (1995) se decía, entre otras muchas cosas, que
“si bien es cierto que la escuela representa una “primera
oportunidad” para que todo individuo se integre en la sociedad, se
comprueba que eso ya no es el caso, por desgracia, para el alumnado más
desfavorecido, que no suele disponer del marco familiar y social que
permite sacar partido de la formación general impartida en la escuela.
Los jóvenes excluidos del sistema escolar se cuentan ahora a veces por
decenas de miles en los grandes núcleos urbanos… está claro que la
recuperación no debe efectuarse en “escuelas-gueto”. Cada vez más,
las escuelas situadas en barrios difíciles se reorientan para
convertirse en dispositivos de segunda oportunidad, o bien se crean
nuevos centros de enseñanza, que tienen a su disposición medios
suplementarios en función de su localización” (pág. 40)
3.- A modo de conclusión
La sociedad española expresó sus demandas
educativas a través de la Constitución. Si alguien quiere saber qué
es lo que los españoles, hombres o mujeres, exigen del sistema
educativo ha de acudir a la Constitución, en ella encontrará clara
respuesta a su demanda. Aunque es innecesario, haremos referencia a que
en el artículo 27.1 se afirma el derecho de todos a la educación. En
ese “Todos tienen derecho a la Educación” se contiene un imperativo
categórico que no se circunscribe ni sólo a los españoles
– los inmigrantes están amparados por este apartado -, ni sólo
a la enseñanza obligatoria –el concepto ‘educación’ no está
acotado por ningún adjetivo-. Cualquier actuación u omisión que
cercene ese derecho no dejaría de ser una actuación o una omisión
anticonstitucional.
Sólo las actuaciones educativas
singularizadas dan la misma oportunidad a todos los ciudadanos, hombres
o mujeres, pues la oportunidad está directamente relacionada con las
capacidades de cada quien; a mejores capacidades, mayores oportunidades.
Si no se diesen esas actuaciones, la diferencia en las capacidades biológicas
o sociales quebraría el principio de igualdad de oportunidades en el
acceso al saber. Cabe, pues, discutir los límites de dispersión del
alumnado de una clase para que el profesor o la profesora realicen una
acción educativa eficaz.
ANEXO:
DESIGUALDADES ENTRE ZONAS RURALES Y URBANAS
Autor: Luis Trapiello
Se
exponen algunas de las situaciones educativas existentes en dos comarcas
rurales de la provincia de Castellón y tres correspondientes a la zona
urbana de Valencia: dos barrios periféricos y un distrito central. Los
datos corresponden al curso 89/90, éste último fue el año en el que
se aprobó la LOGSE. Los cálculos y las relaciones se han realizado a
partir de la información contenida en la publicación Red de
Recursos Educativos en la Comunidad Valenciana (5 volúmenes),
editado por la Generalitat Valenciana Conselleria de Cultura, Educación
y Ciencia, Valencia, Mayo de 1990.
L’Alt Maestrat
Comarca
deprimida del interior de Castellón con diez núcleos de población,
economía totalmente agrícola próxima a la subsistencia. Agricultura
de montaña.
Alumnos
en 8º de EGB
111
Alumnos
en 1º FP
36
lo que supone que sólo un 32,4% de quienes terminan EGB
continúa estudiando
Población
entre 15 y 19 años
605
Matriculados
en FP
112
lo
que supone que sólo el 18% de los jóvenes en edad escolar
están estudiando
Els Ports
Comarca
limítrofe con la anterior, con una economía también de agricultura de
montaña, con doce núcleos de población, pero siendo uno de ellos,
Morella, una población significativa y de alto valor turístico que
poseía una más que aceptable infraestructura turística.
Alumnos
en 8º EGB
65
Alumnos en 1º de BUP
53
Lo
que supone que el 81,5% de quienes terminan EGB continúan
estudiando.
Ahora
bien, si se analizan los datos de la escolarización correspondiente a
cada curso (53 en 1º, 38 en 2º, 27 en 3º y 23 en COU) se observa que
durante el BUP hay una tasa de abandono del 58%.
Población
entre 15 y 19 años
368
Matriculados
en BUP
141
lo
que supone que el 38,3% de los jóvenes en edad escolar están
estudiando
VALENCIA
Avenida
de la Plata:
Barrio
deprimido que en 1990 comenzaba un proceso emergente debido a la
construcción de nuevas viviendas y la llegada de una población de
clase media.
Alumnos de
8º de EGB
734
Alumnos
de 1º de BUP y FP
713
Lo
que supone el 97,1% de quienes terminan la EGB.
Si
se analizan los datos de escolarización correspondiente a cada curso de
BUP (547 en 1º, 516 en 2º, 472 en 3º y 498 en COU) se observa una
tasa de abandono del 8%.
Por
ser significativo indicamos el porcentaje de ocupación de los centros
de EGB, tanto públicos como privados:
Públicos:
integran minorías preescolar
59,9%
EGB
67,15%
Privados:
preescolar 112,86%
EGB
103,79%
Poblados Marítimos:
Barrio/distrito
totalmente deprimido a cuyo instituto tienen que acudir de otros tres
distritos por no existir en ellos institutos de BUP.
Si se
analizan los datos de escolarización correspondiente a cada curso de
BUP (1.429 en 1º, 1.307 en 2º, 1.101 en 3º y 1.040 en COU) da una
tasa de abandono del 37,3%
Por
ser significativo indicamos el porcentaje de ocupación de los centros
de EGB, tanto públicos como privados:
Públicos:
preescolar 59,64%
EGB
73,27%
Privados:
preescolar 99,43%
Integra
minorías EGB 58,55%
Ensanche:
Por
ser significativo indicamos el porcentaje de ocupación de los centros
de EGB, tanto públicos como privados:
Públicos:
preescolar 66,86%
EGB
64,29%
Privados:
preescolar 100,52%
EGB
104,18%
Comentario:
Estos
datos ponen de manifiesto que la ubicación de los institutos lejos del
núcleo de población de residencia determina una menor tasa de
matriculación en los estudios postobligatorios: del 18% en L’Alt
Maestrat al 38,3% en Els Ports, comarca en la que la población mayor es
Morella y es en la que se encuentra el Insituto; lo que está en
relación con el paso de EGB a BUP: el 32,4% en L’Alt Maestrat frente
a un 81,5% en Morella.
Conclusiones
del Grupo de Trabajo
Planteamos la necesidad de
que en las zonas urbanas, en los barrios con una población
significativa de inmigrantes o jóvenes con problemas en el proceso de
escolarización, se dé una actuación programada que incluya desde la
planificación municipal que impida la constitución de guetos
urbanísticos hasta la actuación en la matrícula en los centros
sostenidos con fondos públicos para que ninguno de ellos lo sea
exclusivamente de la diversidad o de la marginación.
Las propuestas que en el
grupo se entendieron como aceptables por todas las personas
participantes o, al menos, por una mayoría cualificada no se agotaron
en ésa. Y así se participaba de la necesidad de que exista una
actuación en las zonas rurales que enriquezca su medio cultural, de que
en los núcleos rurales se garantice el aprendizaje del uso de los
medios informáticos y se provea por los medios públicos el acceso
gratuito a la Red mediante la creación de un centro dotado de los
medios técnicos que lo hagan posible. Del mismo modo se vio la
necesidad de que las administraciones educativas desarrollen programas
que hagan posible que llegue a las zonas rurales la enseñanza de
ciertos ciclos formativos necesarios para el desarrollo económico de
sus poblaciones, así como las enseñanzas de música o arte.
Se defendió como una forma
clara de combatir la exclusión social la existencia de un currículo
común aunque se utilicen, que deben utilizarse, diferentes medios de
acceso a ese currículo, así como la creación de grupos de acción
educativa que actúen en el medio social y familiar de aquellos centros
que matriculan alumnado desfavorecido o inmigrante. En este sentido se
reiteró la necesidad de la gratuidad del material escolar que debería
ser gestionado por los centros.
El debate, obviamente, fue
mucho más rico de lo aquí recogido, pero el hecho de que componentes
del grupo no se reiterasen sobre las aportaciones hechas por alguno o
alguna de sus miembros o el hecho de que fuesen replicadas por uno o
varios de ellos impiden que se puedan aportar como conclusiones
consentidas por el grupo.
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