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Grupos de trabajo

(Las conclusiones de cada Grupo de Trabajo no han sido sometidas a la aprobación del conjunto del Congreso ni de las organizaciones convocantes)

CONGRESO 2001 "CONSTRUIR LA ESCUELA DESDE LA DIVERSIDAD Y PARA LA IGUALDAD"

Materiales previos y conclusiones del Grupo de Trabajo
La atención a la diversidad en Secundaria: centro

Coordinación del grupo y autoría de los materiales previos: Miguel Ángel Aragón (Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica)


Materiales previos y conclusiones del grupo

 1.- INTRODUCCIÓN

      La definición de la forma de actuar en un centro de secundaria, respecto a la diversidad y la igualdad, debe estar sujeta a unos principios generales que definan la línea a seguir respecto al concepto de diversidad e igualdad mismo y de la actuación en los centros en general. Esto puede encontrarse en los anexos: 

·      El trabajo con una población diversa (anexo 1).

·      El papel que asignamos a un centro en general (anexo 2) .

·      Los principios para actuar en él (anexo 3).

 A partir de ahí parece conveniente hacer tres apreciaciones sobre el contenido de este documento:

1º.- En todo el documento se entiende que se apoya una idea en positivo de diversidad y negativa de la desigualdad de posibilidades de las personas. En este sentido se defiende la convivencia plena  y el intercambio como elementos importantes de la vida en el centro, en el aula y fuera de ella. Eso no se contradice, sino que se complementa, con el hecho de mencionar y afrontar las dificultades que surjan. No supone el hacerlo así un concepto de diversidad negativo, relacionado con la dificultad de aprendizaje.

2º.- Evitar las dificultades para resaltar y dejar aparecer lo positivo de la diversidad, pasa por tener en cuenta toda una serie de medidas preventivas de aquellas que marcan la organización de la vida del centro y que se defiende en todo el documento. Esto supone relegar la adopción de otras que suponen la separación del alumnado como algo esporádico y transitorio.

3º.- Todas las propuestas que aquí se hacen debemos trasladarlas al funcionamiento diario y buscando formas de hacerlo conjuntamente entre el profesorado y las familias implicadas.

 

2.- ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN:

2.1.-La actual política ministerial

Desde la política educativa que en este momento se está siguiendo a nivel de estado se está potenciando un modelo segregador de la enseñanza en el que se hace referencia al centro educativo directamente o a través de la forma de redefinir el currículum de aula y  que se concreta en los siguientes términos:

1º.-Desde el MECD se está creando la imagen de que la situación está mucho peor que con el sistema selectivo antiguo. Hay que resaltar que estamos mejor que antes, aunque queramos  mejorar aún más. No han bajado los niveles. Muy al contrario se está escolarizando a toda la población con los niveles que eran de una parte privilegiada. Además se están añadiendo aspectos que ahora se ven necesarios como “capacidad de seleccionar la información”, etc

2º.- Los nuevos currículos aprobados por el Gobierno son contrarios a la diversidad, vuelven a un planteamiento académico que no tiene en cuenta la educación como algo global. Al concretar de esta forma los contenidos se roban posibilidades a los centros y a las Comunidades Autónomas en áreas concretas. También se aumenta el contenido, lo que implica que se uniformiza la metodología.

3º.- La propuesta de itinerarios diversos que el MECD pretende llevar a cabo, olvida para una parte del alumnado los objetivos de etapa. Se camina hacia una triple titulación, lo que va en contra de lo que supone una enseñanza básica, general y obligatoria.

              Si lo anterior, además, se uniera a los agrupamientos especiales e itinerarios que ya se están haciendo, incluso en el primer ciclo, estaríamos creando diversos caminos desde edades más bajas.

4º.- No deben mantenerse las estructuras del BUP, como se está haciendo en muchos casos, y aplicarlas desde los 12 años, sino variarlas de acuerdo a la nueva etapa: formas organizativas,  vuelta al concepto de curso y no ciclo, de asignatura y no de área, medidas administrativas que limitan la pertenencia de un alumno o alumna a un centro, etc

5º.- Se está potenciando la empresa privada en la educación utilizando dinero público, incluso cuando se excluye de forma evidente, como en el caso de los centros últimamente concertados sin cumplir el requisito mínimo en coeducación.

6º.-Las administraciones muchas veces no respetan el principio de otorgar recursos desiguales en función de las necesidades específicas de cada centro educativo, como forma legítima de compensación, y será necesario reclamar que así lo hagan.

7º.- Existen responsabilidades de los centros, marcadas ya en la LOGSE, que pueden ayudar a avanzar hacia una educación ajustada a todo el alumnado y que deben exigirse . No sólo no se está haciendo sino que incluso se están olvidando cada vez más. Algunos ejemplos son la acción tutorial como labor de todo el profesorado, el diseño de las “programaciones” a partir de las necesidades del alumnado o la existencia de proyectos de centro, reflejo de su línea de trabajo.

2.2.-Elementos a destacar en los centros de secundaria

Tras la definición de los principios generales a seguir y antes de  pasar a definir líneas de actuación, debemos enumerar las características en un centro de Secundaria. Algunas de éstas son:

·                     Atomización en disciplinas que hace muy difícil un aprendizaje global y sí uno académico de acumulación de información.

·                     Organización basada de nuevo en disciplinas que dificulta la coherencia del equipo docente y la actividad como centro global.

·                     Tendencia en los I.E.S. de primar las medidas de carácter reactivo o sancionador para solucionar los problemas y carencia en muchas ocasiones de momentos en los que pensar colectivamente  en medidas de tipo preventivo para evitar esos problemas.

·                     Predominancia de la “preparación” para la etapa siguiente, lo que lleva a que una etapa básica se planifique o se vea influenciada por la llegada a la universidad de parte del alumnado.

·                     Fuerte grado de jerarquización resultante, entre otras causas, de la delegación de tareas de centro en determinadas personas (equipo directivo)

·                     Pobre dinámica de implicación colectiva entre el profesorado.

·                     Rechazo a la participación de las familias y ausencia muchas veces de éstas.

·                     Ausencia o idea “formalista” de participación,  especialmente entre el alumnado.

·                     Excesivo tamaño de centro con las dificultades de organización que eso supone.

En otro orden de cosas hay que hacer mención al perfil de profesorado existente en los centros de Secundaria, cuya formación inicial no se ajusta al perfil de la etapa ni está pensada en función de la actividad que tendrá que desempeñar en aspectos como: conocimiento de la diversidad del aula, perspectiva psicológica, desarrollar la actividad en equipo, disposición de enseñar y construir propuestas curriculares según necesidades, desarrollo de la acción tutorial.

 

3.- ACTUAR COMO CENTRO. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN

La atención a la diversidad debe contemplar los objetivos generales de etapa a la hora de planificar, organizar y programar la actividad educativa del centro. Para lograrlo en ningún centro deberán faltar los recursos que le permitan actuar de forma autónoma para dar soluciones a su zona, su barrio, etc y evitar la competencia entre ellos. Lo anterior deberá cumplirse independientemente del tamaño que tengan y aceptando que en algunos casos debiera disminuir el número de alumnado.

Partiendo de esa condición los principios a seguir en la actuación se podrían concretar en los siguientes:

3.1.- Principios de actuación general

A partir de las pautas de actuación generales (anexo 3), en un centro de Secundaria y debido a sus características, habría que resaltar:

·              Proyectos de centro: por sus características de “dispersión”, y disgregación, y la dificultad de lograr una actuación coherente y global, habrá que poner especial cuidado en la forma de establecer el principio de autonomía de un centro y en la necesidad de que existan verdaderos proyectos de centro en los que se expliciten intenciones y programas de actuación.

·              Aula heterogénea. Debe ser el principio organizativo básico del trabajo en el centro. En cualquier caso ésta no es solución sin recursos ni medidas preventivas. No hacerlo así implicaría recurrir a medidas extraordinarias y de “separación”. Lo anterior no nos debe llevar a planteamientos  dogmáticos, ya que existen realidades y problemas muy diferentes. En todo caso habrá que dejar siempre claros los fines.

·               Coordinación: la etapa debe tener sentido como tal y dentro de un sistema educativo básico general. Eso requiere un trabajo de enlace entre Primaria y Secundaria, tanto para poder informar del alumnado que pasa de una etapa a otra como para evitar los problemas que se deriven del cambio en las formas de organización, funcionamiento, “cultura de centro”, etc.

La coordinación no sólo debe darse entre Primaria y Secundaria sino entre primer ciclo y segundo (en especial si están separados físicamente).

Por último también debe existir una coordinación entre segundo ciclo y postobligatoria. En este caso esta última debe estar condicionada por la educación que ha sido la básica y no al revés.

·               Perfil del profesorado: Trabajar en un aula así implica un perfil determinado de profesorado, lo que conlleva un proceso de formación basado en campos de atención a la diversidad del alumnado: habilidades sociales, metodologías, tutoría, etc.

Para llegar a lo anterior habrá que plantearse una formación permanente del profesorado desarrollada fundamentalmente en el propio centro, cumpliendo una propuesta de necesidades surgidas del profesorado que puedan dar respuesta  a las intenciones expresadas en sus proyectos.

3.2.- Ámbitos de actuación en el centro

Concretar las líneas de actuación sobre la diversidad de alumnado en un centro de Secundaria, supone difierenciarlas por ámbitos.

3.2.1.- Currículo

No se desarrolla aquí exhaustivamente este apartado pues se introduce de lleno en el ámbito del aula. No obstante desde la perspectiva de centro deben existir criterios que hagan efectivos los principios de trabajo pedagógico con alumnado heterogéneo. Algunos de estos pasan por potenciar un mayor acercamiento al alumnado mediante la potenciación de:

·       un planteamiento global y/o interdisciplinario en la enseñanza, dándole así un sentido más real al contenido.

·       la inclusión en el contenido de los ámbitos de vida del alumnado para lograr la conexión con  sus intereses. Lo anterior no debe llevar a un centro a limitarse a cubrir las expectativas en un contexto más o menos empobrecido culturalmente y de bajas expectativas, favoreciendo la creación de desigualdad. Por el contrario debe procurar la transformación y el enriquecimiento de dicho medio.

·        una coordinación con el contexto de una forma real y viva. Para ello podrá aprovechar y coordinar su actuación con organizaciones sociales, instituciones y personas  que existan en el entorno.

Otros elementos a definir como centro, hacen referencia a la organización del  trabajo del profesorado, de forma que se posibilite una mejor atención al alumnado. Por ejemplo:

·       Disminuir el número del equipo de profesorado por grupo.

·       Potenciar los equipos de profesorado que proponen cambios y soluciones.

·       Establecer criterios y mecanismos que hagan que el currículum en cada área se planifique de forma coherente en toda la etapa y pensado en función de todo el alumnado y no en función de los contenidos marcados en ella.

3.2.2.-Sistema coherente de evaluación / promoción:

El sistema de evaluación debe estar al servicio del fin primordial, que es el logro de una formación básica como ciudadano y ciudadana para toda la población, lo que debe reflejarse en que se logre la titulación. Ese principio puede estar fuertemente distorsionado en la realidad de muchos centros de secundaria que son fuertemente selectivos, tal y como se ha visto en los elementos de análisis. En cambio lograr la titulación única y general  debería ser un fin que estuviera mucho más claro en esta etapa ya que es el período terminal de la educación básica.

Para que desde la actuación de un centro realmente se llegue a este principio hace falta:

 Basarse en las capacidades que deba conseguir la persona. Éstas deberán estar marcadas por el centro en su conjunto.

Establecer un procedimiento por el que dichas capacidades se tengan en cuenta de forma efectiva en la práctica por todo el profesorado y no solo se definan teóricamente o tengan un papel anecdótico.

Referir dichas capacidades a cada persona y no a una persona “media”  inexistente.

Entender la evaluación como un proceso relacionado con la práctica cotidiana y no como hechos puntuales ni como un elemento sancionador (no usar la calificación como un “ajuste de cuentas” del profesorado). Posibilitar este proceso en el aula supone que como centro esté concretado en tiempos y organización.

Contextualizar la exigencia, es decir, ajustar los objetivos  a lo que el alumnado es capaz de hacer o alcanzar en vez de señalar objetivos estándar universales; esto debe corresponderse con  llevar a cabo una evaluación de progreso.

Establecer la forma en que se van a potenciar determinadas capacidades y a reconducir el proceso educativo en el alumnado que lo requiera, en función de los resultados del proceso de evaluación. Como centro eso supondría disponer de un catálogo de posibilidades de actuación a utilizar por los equipos.

3.2.3.- Convivencia y participación

La diversidad no debe centrarse en lo académico sino también en lo socioafectivo. Este ámbito es una faceta más en la formación de cada persona, que hace necesaria la profundización en el tema de la convivencia en los centros como tal y no como un problema a resolver.

Concepto de convivencia

Convivir  es algo positivo, un aprendizaje necesario. La convivencia debe entenderse a la vez como un hecho educativo y como una forma de posibilitar el proceso general de aprendizaje de cada cual.

Deben de existir en el centro mecanismos que la fomenten en vez de tender a la separación y también que den salida adecuada a los problemas y conflictos que necesariamente se generen. Si no se cuidan ambas cosas, se estará usurpando una ocasión de aprendizaje y enriquecimiento personal, pasando a suponer que es un problema que distorsiona la vida de los centros e impide cualquier otro tipo de actuación. En este sentido, en los centros de Secundaria, no hay costumbre  ni estructuras para poder llevar a cabo un planteamiento coherente y serio sobre el tema.

La convivencia podría definirse como la consecución de un funcionamiento óptimo, con un clima de trabajo y relación adecuado. Debe basarse en una relación de respeto mutuo alumnado-profesorado (dentro de la vida diaria del centro) en todos sus ámbitos (aula y fuera de ella). Nunca debemos marcar una convivencia “unidireccionalmente”.

Al hablar de convivencia, no debemos tomar el todo por la parte. En muchas ocasiones sólo hablamos de convivencia en los problemas graves (momentos graves o centros en que existen problemas graves) pero en la mayor parte de la vida de los centros la realidad es muy diferente. Debe hablarse de convivencia, por tanto, desde la normalidad y tratar lo grave como excepción. Hacerlo así lleva aparejado un modelo de participación y comunicación, basado en la definición y  tratamiento de las pequeñas cosas, de lo diario (metodológicamente y no disciplinariamente).

La situación en los centros de secundaria:

En estos centros la actuación respecto a la convivencia suele ser como sigue:

·                            Se tiende a “dejar estar”, desentendiéndose de lo que ocurra y eludiendo la parte de responsabilidad que puede corresponder a cada cual. Esto provoca la perpetuación de carencias y situaciones injustas y  hace más necesario incidir en ella.

·                            En muchas ocasiones no se tratan los problemas de convivencia como tal sino que se recurre a la derivación del alumnado a la que será tercera vía según los futuros decretos y leyes del gobierno. Se están interpretando problemas de convivencia en clave de  fracaso escolar.

·                            No se afrontan, muchas veces, los problemas del alumnado sino los problemas que el alumnado crea. En aquellos casos no relacionados con el alumnado que produce problemas al instituto (por ejemplo absentistas, etc) los problemas de convivencia  no se tratan como tales y sólo se deriva de nuevo al alumnado hacia otros itinerarios. Convertimos en un itinerario la desescolarización.

·                            En ocasiones el paso a Secundaria ha supuesto la pérdida de la posibilidad de lugares de creación de convivencia para alumnado con problemas de socialización, al desaparecer determinadas ventajas para familias con necesidades, como pueden ser los comedores.

Relación con participación

Para desarrollar formas positivas de convivencia hay que fomentar la participación en alumnado y familias.

 La participación no debe entenderse como algo formal, sino más vivo y real. Para ello hay que disponer de medidas de fomento de ésta. En relación con la convivencia algunas de éstas podrían ser:

·       De carácter más general como la creación de comisiones de mediación antes de llegar a la sancionadora comisión de convivencia.

·       Referidas al alumnado como:

o       Promover asambleas de aulas con todo el sentido que éstas deban tener.

o       Lograr que el alumnado gestione también la convivencia como algo cotidiano.

·       En relación a las familias, por ejemplo:

o      Trabajar con las familias con una intención determinada y no de forma aleatoria o esporádica.

o      La participación con familias debe ser mutua, de doble dirección. Debe basarse en el consenso.

o      En la relación con familias debe manejarse la verdad, no esconder problemas para poder actuar juntos.

o      Incluir a las familias en la vida cotidiana de los cursos, por ejemplo con la existencia de un delegado/a de curso y comisiones de curso.

Normas de centro

La convivencia necesita del establecimiento de normas. Para llegar a éstas de forma consensuada habrá que desechar:

·       Los reglamentos que sólo contienen normas sancionadoras inamovibles y no ajustadas a las personas.

·       Su aplicación de forma despersonalizada y mecánica.

·       La tendencia al modelo de “castigo ejemplar”.

La palabra “grave” tiene significados muy diferentes de unas personas a otras. Esta disparidad debe conducir al debate y definición conjunta de los conceptos que se están manejando.

No obstante, más allá de la normativa que se ha de tener, ésta debe ir encuadrada en un plan de convivencia en el que se establezcan unos principios basados en la empatía y el respeto mutuo entre cada persona y las situaciones que ésta viva, en régimen de igualdad.

Este plan de convivencia no tendría sentido si no es algo colectivo, si no se potencia la participación e implicación de la comunidad educativa, directa y no delegada, como un fin y como un proceso de aprendizaje también fuera del aula. Debe tenderse hacia la responsabilización colectiva de este ámbito.

La convivencia y la vida del centro

La convivencia abarca toda la vida del centro. Habrá que prestar atención, por tanto, a todos los momentos y lugares del mismo: desde aquellos en los que pueden provocarse más problemas entre iguales como son los recreos, hasta esos otros más “reglados” dentro del mismo como las aulas y la metodologías empleadas en ellas.

Es fundamental, para lograr un buen clima de convivencia, entender que la problemática que exista no es de una sola persona sino de todo el centro, que la responsabilidad no es de un “cargo” como la jefatura de estudio, ni tan siquiera del tutor como figura en el centro. La responsabilidad corresponde a todo el profesorado.

Existen elementos generales que crean problemas de convivencia que el centro debe reconocer para saber cómo actuar, como son las condiciones de horarios de Secundaria, en especial en Primer Ciclo ( 50 minutos y descansos de 5 en cada clase). Además cada Instituto deberá explicitar los conflictos que en él existen y concretar los criterios de convivencia y vías de solución que, en todo caso, estarán basadas en la negociación y el consenso en el plan antes comentado.

3.3.- El profesorado como equipo docente.

Un plan de aprendizaje coherente en centro y etapa y dirigido a todo el alumnado, conlleva una actuación como equipo: en claustro, nivel, curso y área. Todo el equipo docente es responsable de toda la actuación del centro en relación al tratamiento que se da a la diversidad del alumnado.

* evaluación

*coordinación en horizontal (curso, nivel, etc) y vertical (áreas)

*intervención colectiva en los materiales de aula

*la acción tutorial conjunta, coordinada a través de una persona:  tutor/a

* clima de convivencia y participación

etc

La actuación del equipo docente no deberá ser sólo algo teórico sino que deberá tener un reflejo en la práctica en los tiempos, espacios, etc.

3.3.1º.- Organización general

Dada la organización existente en un centro de secundaria, basada en los departamentos. didácticos (organización vertical), es decir en el contenido de áreas, cabe destacar como finalidad más general el

POTENCIAR UNA ORGANIZACIÓN HORIZONTAL

Éste es un principio que debe traducirse a la vida real del centro. Así por ejemplo en la CCP (Comisión de Coordinación Pedagógica) debieran estar presentes niveles, ciclos, etc y no sólo áreas. De esa forma se correspondería más con la vida del centro (que se desarrolla por grupos / clase) y no por contenidos correspondientes a cada departamento. Hacerlo así supone acercarse más a la vida del centro y a las características y problemática del alumnado.

           

3.3.2º.-La tutoría:

La función tutorial es una tarea básica e imprescindible para un acercamiento a las realidades del alumnado. La tutoría es función de todo el equipo y no de una sola persona. El tutor o la tutora como “cargo”, deberá desempeñar la función de coordinación de dicha labor tutorial. Las funciones de dicho tutor o tutora deberían ser eje de la actuación del centro., especialmente en un centro de secundaria con las características ya comentadas.

Actualmente la tutoría es “un castigo” que recae en la última persona que llega al centro y con cambio en cada curso escolar. Siendo algo fundamental, se debe cambiar la reglamentación para que esto no sea así. La tutoría debe estar mimada en la organización del centro a nivel legal, económico, de dedicación, etc y a la hora de elaborar los horarios (unificar la hora de tutoría, de planificación del trabajo, etc).

El trabajo de tutoría supone una actuación en muchos ámbitos diferentes, tal y como ya se recoge en la LOGSE y aquí se defiende: ayuda a la maduración del alumnado, lo que implica conocerle, seguimiento académico, contacto y colaboración con las familias, coordinación del equipo docente, concreción de un plan común de tutoría en el centro, etc.

3.3.3º.-Departamento de Orientación:

El departamento de Orientación puede desempeñar un importante papel dentro de la actuación ante la diversidad del alumnado de un centro. No obstante lo anterior, la responsabilidad debe ser del equipo docente en general. Las funciones del departamento de Orientación deben entenderse como apoyo al profesorado en su funciones y no como una responsabilidad directa  ni de las medidas de atención a la diversidad ni de la atención a las problemáticas que surjan.

Este departamento apoyaría a tutores y estructura del centro en general, para ir definiendo las necesidades en él. Como consecuencia, los departamentos de Orientación  suponen un “centro de recursos” que deben dotarse según las necesidades existentes y el plan de trabajo del centro.

Para conseguir una actuación efectiva de éstos debe concretarse el papel de las personas especialistas que en él trabajan (psicología / pedagogía, compensatoria, etc) y de  las que resultan ya necesarias en muchos casos, como trabajadores sociales y educadores de calle o animadores socioculturales.

3.3.4º.- Aspectos normativos

Actuar de la forma que hasta ahora se ha propuesto, supone la necesidad de introducir cambios en diversas normativas, tanto internas como externas, que permitan:

·       Posibilitar la estabilidad de los equipos docentes en los centros y, en todo caso, prever la incorporación en el mismo con suficiente tiempo como para poder planificar la tarea.

·       Dar reconocimiento a la carga horaria del trabajo de coordinación del profesorado, para entender la práctica laboral de éste como algo más que la docencia directa.

·       Modificación de los Reglamentos de centro, como paso para cambiar la normativa del  Reglamento Orgánico de Centro existente, que puede condicionar en buena medida el funcionamiento diario de los mismos.

·       Revisar la formación inicial y permanente del profesorado para adaptarla al trabajo comprensivo que se requiere en esta nueva etapa. La permanente debe establecerse  en función de necesidades detectadas.

 

4.- RECURSOS

      Se hace necesario aquilatar bien este capítulo, especialmente en un centro de secundaria dado el número de personas y la variedad de recursos de que se suele disponer y la atomización existente, que puede hacer que se desaprovechen y en cierta forma se “privaticen” (“propiedad privada” de un departamento, por ejemplo). Se incluyen aquí recursos materiales, de tiempos y espacios y humanos. Algunos principios generales son:

·       Asignación en función de las necesidades. Por tanto, en el caso de recursos económicos no se debería seguir un reparto por departamentos u otros grupos, de forma “mecánica”.

·       Mayor esfuerzo ante las mayores carencias en: disminución de ratios, mayor presupuesto, más recursos de apoyo, más número de profesorado/ aula, etc..

·       Colectivizar el uso de recursos como forma de compensación y aprendizaje.

4.1.-Recursos materiales:

Asignar los recursos materiales según necesidades implica la existencia de criterios globales en el centro acerca de qué aspectos debe potenciarse en cada curso y cuál no, así como una planificación previa de la actividad que se prevé.

4.2.-Horarios y tiempos:

Habrá que establecer unos criterios pedagógicos de forma previa a la confección del horario de cada grupo. Estos criterios deben recoger aspectos concretos como:

·       horas dedicadas a trabajo de los equipos docentes.

·       horas de atención a alumnado con necesidades de compensación.

·       horario para actividades mal llamadas extraescolares y que debieran ser de carácter integrador de edades, intereses, etc.

·       horarios para el desarrollo de programas específicos que se hayan visto convenientes y para su planificación y seguimiento.

·       horarios para la planificación y desarrollo de tutorías: horas con grupo, para tutorías individualizadas, para seguimiento de familias, etc

Igualmente deben estar pensados los periodos del curso para especificar diversas actividades, que es muy posible que condicionen el calendario de actividad y los horarios:

·       Tiempos que se dedicarán y forma de participación que se establecerá para la planificación y revisión general del curso y de cada periodo. En ellos se trataría de concretar los objetivos “compartidos” de ese periodo o los que deben existir en el siguiente.

·       Periodos de evaluación en el que debieran estar incluidos: forma de participación del alumnado, reflejo en el trabajo de tutoría, forma de información y participación de familias, forma en que los resultados y sus consecuencias incidirán en el periodo siguiente, etc.

·       Forma en que va a discurrir la atención individualizada al alumnado en función de los resultados que se vayan obteniendo.

·       Periodos y fines a seguir en el trabajo de tutoría. Aspectos que deberán recaer en el tutor y en el profesorado.

4.3.-Recursos humanos:

Éstos deben  entenderse de nuevo como recursos a disposición del centro. Eso implica:

·       No asignarse por departamentos bajo los criterios de una persona (dirección ,jefatura de estudios, etc) exclusivamente.

·       Basarse en un estudio de las necesidades del centro y en función de los objetivos o prioridades marcados en ese curso: desde la necesidad de hacer guardias a la de disponer de profesorado tutor (como coordinador de equipo de curso), pasando por coordinar los departamentos, desarrollar programas de actividades llamadas extraescolares, atender de forma individualizada a determinado alumnado que presenta necesidades de uno u otro tipo (actitudinales, cognitivas,...), programar actividades de integración de las familias y en general la comunidad, mantener relación con entidades u organizaciones externas al centro, etc.

·       Dichas tareas deben repartirse de la forma más equitativa posible, potenciando aquellas de incidencia más directa en el proceso educativo y que menos están valoradas a nivel legal como es la tutoría. En algunos casos deberán entrar en el horario lectivo del profesorado pues suponen una docencia directa (doblajes, etc). En otros supone la dedicación de éste al centro como tal. Para tratar de llegar a esa equidad se hace necesario que se definan las tareas a desarrollar y los tiempos necesarios en cada caso, así como que exista un consenso explícito en la interpretación (por ejemplo en claustro).

 

5.- AJUSTE A LA REALIDAD DEL ALUMNADO

            Por último es necesario mencionar algunos elementos a tener en cuenta, especialmente en un centro de Secundaria, para lograr que se atienda a todo el alumnado. Se parte de los principios de que toda la población debe estar atendida en igualdad de derechos y de que un centro de secundaria debe atender todo tipo alumnado (den o no problemas al centro, a veces  discrimina por olvido a las personas que no los dan y sufren grandes desventajas) y como consecuencia también de todo tipo de dificultades y en todos los lugares del centro (aula y fuera de ella).

5.1.- Admisión de alumnos y alumnas

Sería necesario revisar algunas cuestiones administrativas que pueden hacer que un centro se desentienda de determinado alumnado. Para que no ocurra así habría que imponer algunos criterios que ahora no se cumplen como que el alumno o alumna que entra en un IES debe serlo hasta que acabe los estudios que desee (hasta los 18). Esto se contradice con una serie de medidas administrativas pertenecientes a un sistema selectivo anterior (BUP) que no era obligatorio ni general y que se han extendido a un sistema que sí lo es y desde los 12 años. Un ejemplo es el hecho de tener que matricularse el alumno o alulmna cada año en el mismo centro con la consiguiente posibilidad de no admisión que puede existir.

5.2.- Agrupamientos

Cuando aquí nos referimos a agrupamientos, incluimos todos aquellos criterios que suponen división del alumno: opcionalidad, atención a necesidades educativas o formación de grupos/clase.

Si analizamos la situación vemos que la opcionalidad, como forma de cubrir intereses, es prácticamente inexistente en Primer Ciclo y se está reduciendo considerablemente también en el segundo. Por otra parte esta opcionalidad en muchos centros se organiza de forma arbitraria, sin un criterio claro o sin más participación que la del equipo directivo, incluso a veces para cubrir determinadas horas del profesorado.

Respecto a las agrupaciones referidas a cubrir necesidades educativas, hay que señalar que desde la administración se está admitiendo todo sin analizar los criterios que se siguen: esto conlleva un peligro evidente de segregación de parte del alumnado. Incluso en alguna ocasión  vienen establecidos desde Primaria, de forma más o menos prescriptiva, con lo que pueda suponer de “etiquetado” de determinado alumnado.

5.2.1º.-Criterios generales para los agrupamientos

Como principio fundamental en una  educación básica, obligatoria y general el grupo heterogéneo ordinario debe ser la referencia básica. En ella se deberá desarrollar el trabajo pedagógico que atienda la diversidad de alumnado y para ello utilizar los recursos necesarios.

Los agrupamientos deben estar sujetos a principios como:

·       Tener el respaldo de padres y madres que deberán disponer de suficiente información y la existencia de mecanismos suficientes de participación en el centro.

·        No ser utilizados para segregar más: primando la salida del aula, etc. Lo anterior no puede suponer que el centro soslaye el deber que tiene de compensar.

·       Atenerse a criterios generales para todos los centros, que sirvan para controlar las consecuencias posibles, como:

o       preservar la titulación única

o       no rebajar las expectativas de aprendizaje

o       definir en qué forma este alumnado volverá a la vía ordinaria

o       contar con la autorización familiar

5.2.2º. Atención a necesidades (medidas extraordinarias).

Las agrupaciones específicas o atenciones individuales que se ponen en marcha en un centro no deben entenderse como  la vía ordinaria de atención a la diversidad por dos motivos. En primer lugar porque deben estar supeditadas al trabajo en el aula heterogénea como se ha dicho y en segundo porque ni siquiera en ellos se trabaja la “diversidad” como un patrimonio de toda la población tal y como aquí se entiende, sino sólo algunas dificultades educativas que puedan existir.

 La necesidad de hacer agrupaciones es relativa y también por eso habrá que ponerlas en cuestión. Dicha necesidad va a ser diferente dependiendo de aspectos como la metodología a utilizar tanto en el aula de referencia como en la misma agrupación. 

Desde esa perspectiva, teniendo en cuenta que en determinados momentos es necesario afrontar tales dificultades, que no se van a  poder abordar de otra forma y teniendo siempre presente la posibilidad de segregación, se requiere especificar claramente las condiciones que éstas han de tener. Así estas medidas extraordinarias deben:

·       Tener un carácter transitorio.

·       Explicitar la finalidad en proyectos, asumidos y compartidos por los equipos.

·       Proponer medidas ajustadas al problema que existe y no sobrepasar ni el tiempo, ni el número de personas con la necesidad específica. Es decir, los agrupamientos de este tipo se ajustarán a la necesidad del centro en cada momento, que no haya podido ser cubierta por medidas ordinarias, y sin prolongarse más allá.

·       No establecerse nunca fuera de los objetivos a conseguir en la etapa. Partiendo de que puede haber caminos diferentes para situaciones concretas pero sin variar los fines educativos (lo que supone, por ejemplo, diversos caminos para llegar a la titulación única).

·       Tener siempre en mente la posibilidad de selección para evitar las bolsas de alumnado problemático.

·       Trabajar de forma subsidiaria respecto al aula heterogénea ordinaria. Por tanto en función de aspectos a los que es imposible dar solución en aquella.

·       Prever y dar coherencia y posibilidad real al trasvase hacia el aula ordinaria.

5.2.2º. Optatividad/ opcionalidad.

La elección por parte del alumnado de algunas actividades permite personalizar su aprendizaje. Ésta es una necesidad a cubrir en especial en la adolescencia en la que el alumnado deberá ir aprendiendo a optar poco a poco. Este hecho puede plantearse en un área, entre áreas o campos, etc. No obstante hay que entender que la opcionalidad en el currículo puede utilizarse y, en ocasiones, se está utilizando justo para lo contrario: segregar. Entendemos, por tanto, que la opcionalidad es buena, siempre y cuando cumpla unos requisitos que no supongan segregación como:

·       Poseer el mismo valor académico.

·       Estar definida de forma coherente dentro del PCC y cumplir unos objetivos acorde con él y no diseñarse de forma aislada. Será subsidiaria de la comprensividad

·       Permitir un mayor acomodo del alumno o alumna a la Escuela.

·       No suponer un proceso irreversible. Sin condicionar las posibles salidas posteriores del alumnado (no “adelantar materia”, por ejemplo).

·       Ser utilizada para cubrir intereses del alumnado entendido en sentido amplio: profesionalizante, pero también según gustos, aspectos vitales, expectativas, etc.

·       No deberá usarse como mecanismo de refuerzo aunque puede ser un instrumento útil a veces para potenciar colectivos desfavorecidos que demuestren que es posible aprender de forma distinta, evitando la formación de guetos en el centro.

·       No utilizar la optatividad en ningún área, incluida la religión, como excusa para formar agrupaciones homogéneas, itinerarios separados o que aleje de otros. Eso implica que existan recursos humanos e infraestructuras suficientes y cuidar de los horarios. Es decir, con ella no debe prescindirse sino reforzarse la idea de los grupos heterogéneos.

·       En ella debe equilibrarse la demanda social (intereses del entorno) con criterios del claustro (formativos y enriquecedores de unos intereses a veces escasos), pero nunca intereses corporativos del profesorado. Hay que tener en cuenta que influyen factores sociales al escoger una actividad u otra y que esto enlaza con un problema de valoración social de la misma. Es decir, podemos segregar sólo por “adaptarnos” al entorno. En cualquier caso las elecciones deberán estar supeditadas a un trabajo tutorial.

En lo que se refiere a la realidad del mapa de centros más general habrá que evitar la segregación entre centros asegurando una oferta suficiente en todos.

5.2.3º. Formación de grupos / clase heterogéneos

Aunque como ya se ha dicho en varias ocasiones la referencia debe ser el aula heterogénea, es necesario concretar algún aspecto de ésta para evitar la falta de atención al alumnado y preservar un lugar así. En un aula heterogénea debe:

·       existir recursos suficientes y adecuados (materiales y humanos)

·       haber flexibilidad suficiente para aplicarlos (favoreciendo refuerzos, desdobles, dinámica de talleres, etc)

·       darse un equilibrio en el perfil del alumnado incluido en ella, según criterios marcados explícitamente como:

o       No acumular problemáticas (repeticiones, problemas de conducta, equilibrio de aptitud, de actitud, etc)

o       Ratio ajustada a necesidades

o       Que exista diferencia de niveles

o       Etc

 

6.- CENTRO / SOCIEDAD.

Tal y como ya se ha dicho, el instituto como centro educativo debe asumir el hecho de que ha de jugar (y juega) un papel  social, tanto en el sentido de “traer” la sociedad al alumnado, como el de abrir éste a aquella y el de ser un agente más dentro de ella, abrir el centro al entorno, transformar el contexto, formar comunidades de aprendizaje.

La apertura de un centro a la sociedad en un centro de Secundaria reúne algunas características como:

* Las relaciones con el entorno deben entenderse como tal centro y no de forma personal o voluntarista. En este sentido los recursos del centro (materiales, humanos, etc) deberían tenerlas en cuenta.

* Las relaciones se diversifican al haber etapas obligatorias y no obligatorias e incluso profesionales; las relaciones sociales se deben entender tanto a nivel profesional, como educativo en el centro o cultural o de construcción del entorno cercano más próximo. Este hecho abre posibilidades mayores (y de mayor complejidad) no sólo para las que pueda establecer cada etapa sino para todas ellas, también la secundaria obligatoria.

* La relación con la sociedad es un elemento más de la formación del alumnado y por tanto, en mayor o menor medida debe estar presente en su actividad de aula como un recurso más, una finalidad, etc. Este trasvase puede hacer que la actividad escolar tenga un final con más sentido y también un mayor grado de éxito e interiorización para el alumnado.

* El centro puede ser una estructura intermedia que facilite dicha relación aula-sociedad.

 

ANEXO 1: PRINCIPIOS EDUCATIVOS GENERALES A SEGUIR PARA LA ACTUACIÓN FRENTE A LA DIVERSIDAD DE ALUMNADO Y POBLACIÓN
Autor: Miguel Ángel Aragón

 A modo de enumeración  de lo que se trata en este documento es de concretar en el ámbito de centro los siguientes principios generales :

·                  Una aceptación de la diversidad como algo habitual y posibilitador. Esto lleva a una educación intercultural y participativa como principios.

·                  Tratar la desigualdad como un hecho negativo que es y que genera discriminación.

·                  Perseguir una educación básica para toda la población, eliminando elementos discriminatorios.

·                  Entender que educamos a personas que necesitan un desarrollo global, cognitivo, afectivo, social, etc y cada una desde su propio perfil y su “historia” personal y colectiva.

·                  Incluir en la educación la construcción de la identidad personal según lo anterior, pero también la colectiva entendiendo que como sistema estamos dentro de un ámbito social al que contribuimos.

·                  Reconocer que el aprendizaje es multidireccional. Se aprende de lo que se vive, se hace y se reflexiona y de todas las personas y elementos que tenemos alrededor y no sólo se aprende de lo que el profesor o profesora diga.

 

ANEXO 2.- PRINCIPIOS A SEGUIR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Autor: Miguel Ángel Aragón

El centro jugará un papel múltiple: organizador del aprendizaje en las aulas, lugar de convivencia y relación, institución que ejerce una acción social determinada y, por último, es también un ámbito específico de aprendizaje.

Respecto a la organización del proceso educativo en el aula se hace referencia más adelante en los diversos aspectos (organizativos, etc). El centro, como ámbito propio de aprendizaje representa un primer lugar de “desenvolvimiento” social, más o menos abierto, para el alumnado, aunque deberá estar planificado y definido por la comunidad y el profesorado que lo rigen. En este espacio “semiabierto” el alumnado aprenderá una forma de actuar más o menos autónoma, en él pondrá en juego un grado u otro de afectividad, establecerá relaciones, aprenderá o no a implicarse colectivamente, a convivir, etc. 

En el centro educativo deberemos, por tanto, establecer las condiciones para que ese aprendizaje que produce el centro y todos los producidos en el aula se den de forma democrática, plural, realmente participativa, en el que intervenga toda la comunidad. El centro en este sentido deberá reunir tres condiciones:

·                  Encaminar todos los ámbitos del centro hacia ese fin (económico, horarios, actividad, etc). En cada uno habrá que delimitar la forma de actuación, de participación, etc.

·                  Asegurar dicho aprendizaje, al máximo, en todas y cada una de las personas que llegan al centro.

·                  Asegurar que toda la población puede acceder al centro y no va a quedar excluida de un aprendizaje de este tipo.

Estas circunstancias sólo podrán darse en centros públicos en los que no existan intereses privados que reorienten principios, gestión , etc. El no cumplimiento de estos principios por todos los centros, también en los públicos, generaría la desaparición de una verdadera diversidad en todos ellos (en los que seleccionan y en aquellos a los que acude el alumnado “desechado”) haciendo fracasar todo trabajo que favorezca la diversidad y creando un tipo de exclusión “por tipo de centro”.

En base a estas tres condiciones u otras parecidas se podrían establecer índices de calidad educativa en un centro.

 

ANEXO 3: ACTUAR COMO CENTRO. PRINCIPIOS
Autor: Miguel Ángel Aragón

La atención a la diversidad debe abordarse desde una perspectiva global de centro que favorecerá el respeto a la diversidad del alumnado en cuanto a la acogida de éste, la atención que se le preste, etc. Esta actuación global se concreta en:

1.- Tarea colectiva: cada profesor y profesora debe entender que es trabajador o trabajadora de un centro y no de un aula o un departamento. Por tanto las tareas, los problemas, las posibilidades que el centro presenta, pertenecen y son responsabilidad de todo el profesorado.

2.- Autonomía de centro. Para poder actuar de forma específica en lugares que son diferentes. Desde ese principio de autonomía la actuación de un centro debe:

o      Estar condicionada  por los criterios de atención a la diversidad que conserven realmente los derechos educativos de la población. Salirse de dichos criterios supondría la lesión de dicho derecho de algún  sector de población y, por tanto, debería ser evitado por la administración.

o       Por tanto el papel de la autonomía del centro debe referirse a aspectos como:

§       Forma de atender a las necesidades del alumnado desde el mismo centro.

§       Enriquecer culturalmente el entorno.

§       Evitar opciones segregadoras que lesionen los derechos de las personas.

Otros como la autonomía de gestión deberán concretarse en función de ellos.

o      Suponer la obtención de recursos suficientes  para poder llevar el proyecto adelante. Dichos recursos se ajustarán, a partir de un mínimo establecido, a los proyectos presentados y a las necesidades que tengan.

3.- Tarea explicita, planificada y evaluada en Proyectos de Centro (entendidos de forma general).

Las intenciones deberán estar explicitadas en un proyecto del centro. Dicho proyecto tampoco debe ser algo rígido y que constriña, sino vivo y ajustado a la vida real del centro. En este sentido debería poderse reorientar a lo largo del curso, en función del proceso de revisión al que tendrá que someterse.

Estos proyectos de centro deben entender el ámbito como algo específico, marcar la actuación del profesorado y ser un elemento de referencia de toda la comunidad educativa. Es decir, deben ser un instrumento y nunca un fin.

Grupos de trabajo


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El Congreso Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad (ámbito estatal) se celebró en Madrid los días 26, 27 y 28 de enero de 2001, y fue organizado por la Conf. de MRPs, CEAPA, CCOO, FETE-UGT, STEs, CGT y MCEP.

 www.nodo50.org/igualdadydiversidad          Actualización: 12/26/01