Trabajar con la diversidad, superar
la desigualdad: claves pedagógicas
XVIII Encuentro estatal de la
Confederación de MRP (Gandía 99)
FUNDAMENTOS Y LÍNEAS DE ACTUACIÓN PEDAGÓGICA
CONTENIDO
1. DIVERSIDAD E IGUALDAD:
CLARIFICAR LOS TÉRMINOS
2. FUNDAMENTOS PARA LA INTERVENCIÓN
2.1. Delimitar lo que rechazamos
2.2. Lo diverso es lo habitual, lo excepcional es lo
uniforme
2.3. Superar la desigualdad
3. LA ACTUACIÓN PEDAGÓGICA
3.1. Puntos de partida y orientaciones generales
3.1.1. Una educación básica para toda la población como
objetivo escolar. Eliminar elementos discriminatorios.
3.1.2. Una educación intercultural y participativa
3.1.3. Si en las aulas hay personas, esto tiene que notarse.
3.1.4. Trabajar con la diversidad y contra la desigualdad en las
agrupaciones y actividades ordinarias.
3.1.5. Considerar que el aprendizaje es siempre posible y se genera
en contextos de comunicación y participación
3.1.6. Actuar como centro
3.2. Líneas de actuación
3.2.1. La participación comunitaria.
3.2.2. Enriquecer la actividad ordinaria.
3.2.3. Electividad / optatividad.
3.2.4. Compensación de recursos
3.2.5. Agrupaciones especiales / itinerarios
3.2.6. Individualización.
4. MÁS ALLÁ DE LO PEDAGÓGICO
*
1. DIVERSIDAD E IGUALDAD: CLARIFICAR
LOS TÉRMINOS
Dos conceptos resumen nuestros planteamientos, y los
dos tienen un sentido positivo para nosotros/as: "diversidad" e
"igualdad"; no los consideramos opuestos, sino que lo contrario de diversidad
sería la "uniformidad" y el de "igualdad" no puede ser otro que el de
"desigualdad:
- La igualdad es considerada en su sentido social, es decir, en tanto
en cuanto supone no discriminación ni de hecho ni de derecho en el seno de una sociedad
entre personas y entre los grupos sociales.
- Consideramos la diversidad como algo consustancial al género humano,
pero también como un objetivo socialmente deseable (siempre que no incluya o enmascare la
desigualdad).
En algunos casos, podemos considerar que un aspecto
refleja claramente desigualdad social, como, por ejemplo, la diferencia económica entre
unas personas y otras. En otros casos, determinadas preferencias personales suponen una
diversidad enriquecedora y "sin riesgos" (sentir más afición por el cine o por
la música, por ejemplo). Sin embargo, en una sociedad desigual como la que vivimos,
muchos elementos que en principio significan diversidad se transmutan en factores de
desigualdad porque son tratados como inferiores o suponen mayores dificultades de
adaptación: la cultura dominante (y no necesariamente mayoritaria) se impone como única
la resto, a través de múltiples mecanismos.
Así sucede también en la escuela: tan válido es,
en principio, un razonamiento deductivo como uno inductivo, o el dominio de lo conceptual
como de lo experiencial, pero el sistema escolar no trata igual a unos y a otros; de
hecho, quienes tienen un pensamiento más ligado a lo práctico son con mucha más
facilidad excluidos progresivamente de la educación. Como las diferencias entre personas
tienen un componente social muy importante (no único) resulta que las mayores tasas de
abandono, suspensos, etc., se concentran en determinados grupos socioculturales (que
suelen ser los más discriminados también económicamente).
Debemos decir, además, que este efecto se provoca
también cuando se trata de forma homogénea situaciones diferentes (en el fondo, con un
sesgo hacia una parte) o con "igualdad en lo que se ofrece" cuando las
situaciones de partida son desiguales, pero también cuando se establecen metas diferentes
según las expectativas que se tienen sobre determinados grupos sociales (se "rebajan
objetivos" porque el contexto es "deprimido"...) o cuando, por un mal
entendido respeto cultural se puede llegar a no habilitar a toda la población, sean
cuales sean sus características, en aquello que resulta básico para no ser excluido
socialmente.
La realidad es compleja, y, por tanto, cuando
situamos en ella nuestros principios más genéricos, podemos encontrar contradicciones,
o, al menos, una necesidad de matizar cada afirmación. No ha de extrañar, por tanto, que
haya quien ha visto peligros en el discurso de la diversidad (como algo que puede
legitimar la desigualdad) o quien, desde otro punto de vista, asocie la igualdad con la
uniformidad. Quizá sea necesario aclarar más los conceptos y el discurso, ser
conscientes de los debates que subyacen (modernidad y postmodernidad,...) y de las
opciones implicadas (políticas, en cuanto a formas de participación, etc.). En todo
caso, no cabe duda de que, sin demoras, debemos establecer cuáles son nuestras líneas
clave de intervención pedagógica, explicitando, eso sí, tanto las experiencias que las
desarrollan como las reflexiones que las fundamentan.
En conclusión, podemos asociar la
"diversidad" a las diferencias personales y culturales respecto a cómo se es y
la forma en que se vive, mientras que "igualdad" hace referencia a la
posibilidad de optar, de decidir, de disponer de medios reales para vivir dentro de la
estructura social y para intervenir en igualdad. Dicho de otra forma, todos debemos
disfrutar de iguales derechos y posibilidades (legales y reales), pero no tenemos por qué
tener conductas uniformadas. Por tanto:
- La diversidad es lo habitual, es un hecho positivo y es enriquecedora
(debe serlo, si se trabaja adecuadamente); otra cosa es que nos suponga retos a superar
(en este sentido, a veces nos exige transformar cosas, a veces puede causar
"tensiones creativas", pero no porque sea algo negativo, sino como parte de un
proceso vital y profesional de avance).
- La desigualdad es una realidad negativa, algo en lo que ponemos todo
nuestro empeño en superar, desde las actuaciones más concretas de aula hasta las más
estructurales y políticas (el hecho de que el sistema educativo no sea "el
todo" en este tema no quiere decir que no tenga influencia).
Debemos denunciar como una manipulación del sentido
de diversidad la utilización de ésta para segregar, para establecer jerarquías, para
negar el derecho a aprender el máximo posible y con intención igualitaria. La llamada
"atención a la diversidad" tendrá que sustituirse por una idea de educación
integradora basada en los derechos de la persona, en una educación de calidad para todos
y todas. Actualmente se da un gran contraste entre un discurso "blando" sobre la
diversidad y una realidad "dura" de desigualdad, contraste que es necesario
denunciar.
La diversidad y la igualdad son asuntos que competen
a la sociedad, no sólo a la escuela. La escuela debe tener en cuenta que forma parte de
la sociedad: ha de saber dónde está y lo que quiere conseguir:
- Esto lleva a tener que incidir en las condiciones sociales generales
desde la escuela. Hay que potenciar la capacidad de transformación en donde nace la
propuesta de aprendizaje: el entorno social.
- El ámbito social ha de entenderse en dos niveles: el más directo
que rodea al alumno y alumna e incide en sus condiciones y el entramado social más
general. Ambos deben tenerse en cuenta, tanto en lo más relacionada con el aula como
mediante propuestas de desarrollo y participación comunitaria.
2. FUNDAMENTOS PARA
LA INTERVENCIÓN
2.1. Delimitar lo que rechazamos
A estas alturas, ha de quedar claro que no es por
ilusionismo pedagógico por lo que este Encuentro se centra en las claves educativas en
relación con la diversidad / igualdad: la institución escolar es en realidad un
subsistema del sistema social, y, por tanto, no puede aspirar a conseguir fines sociales
de forma autónoma. Sin embargo, también ha de hacerse la lectura contraria: en tanto en
cuanto que subsistema, tiene cierta capacidad de actuación; son difusos sus límites
estructurales, pero indudables sus efectos en las personas concretas y en sus entornos
más próximos. Así, es necesario superar dos enfoques muy diferentes entre sí pero que
tienen en común el restringir la actuación real de la escuela (aunque sus críticas y
análisis tengan evidentemente que ser tenidos en cuenta) :
- El reproduccionismo estructuralista: si la escuela no hace
más que reproducir la estructura social, la conclusión es que la escuela no puede hacer
nada, debe limitarse a esperar cambios globales.
- El relativismo radical postmoderno: los cambios aparentes no
hacen más que perpetuar la dominación bajo nuevas formas, no hay unos valores comunes
que perseguir... Así, la educación formal no es un campo prioritario, ni tampoco merece
mucho la pena implicarse en transformarla.
Desde el punto de vista de las aulas y los centros,
también debemos empezar por criticar dos orientaciones:
- El academicismo: la escuela ofrece un saber igual para
todos/as; este saber es universal y debe ser transmitido tal cual. Quienes fracasan en la
escuela, por tanto, es debido a sus capacidades individuales: la escuela ya hace todo lo
que puede hacer, o bien se trata sólo de "más de lo mismo", en su versión
blanda ("apoyos" sin cambiar la filosofía de actuación) o en su versión dura
(suspender más). La relación con el sistema social suele negarse, pero se adapta a él
en la realidad.
- El didactismo / psicologismo: cambiando superficialmente los
métodos didácticos, sin cuestionar nada más, se puede superar el "fracaso
escolar", la desigualdad, etc. Subyace una concepción individual, puramente
psicológica, de las dificultades escolares y una "ingenuidad" respecto a las
relaciones con el sistema social. Además de ser muy limitado en sus posibilidades, este
enfoque tiene un peligro: cuando no tiene éxito, parece que ya se ha hecho todo lo que
puede hacerse, que se trata de insuficiencias individuales.
2.2. Lo diverso es lo habitual, lo excepcional es lo uniforme
Todas las personas que
convivimos en la escuela somos diferentes, venimos de una diversidad vivida y
condicionada. La escuela es el foro donde se reúnen todas las culturas que cada
una de las personas que la integran llevan consigo. Podríamos agrupar estas diferencias
en tres grupos con múltiples interrelaciones:
- Las diferencias de sexo
- Las diferencias culturales
- Las diferencias psicofísicas.
En la escuela se da una diversidad de tipo personal
en buena medida fruto de las experiencias propias, del contexto sociocultural y de otras
causas relativas a procesos de desarrollo de cada uno. Ésta se traduce en diferencia de
intereses y expectativas, de relaciones sociales, de autonomía personal, de afectividad;
de capacidades lógicas, psicomotrices, expresivas, memorísticas, manuales...; de
características y ritmos del proceso de aprendizaje, etc. Estas diferencias se observan a
través de los modelos de relación en los grupos, de la asimilación y dominio de las
actividades de la enseñanza, de los múltiples conceptos que se dan en la vida del
centro...
Así , el conjunto de familias , profesorado y
alumnado forman un mosaico de características diferenciadas cuya negación sólo tiene
sentido desde la comodidad o el interés por favorecer a algunos grupos concretos.
La diversidad es consustancial a la práctica
docente, es el punto de partida "normal" del proceso enseñanza-aprendizaje y lo
excepcional es lo uniforme. Por tanto:
- No hay alumnos/as irrecuperables, todos/as pueden progresar si tienen
una atención adecuada. Hay que evitar el "etiquetar" y el rebajar expectativas
sobre lo que son capaces de hacer.
- El progreso en el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas
predeterminadas, sino de la calidad y cantidad de los aprendizajes realizados.
- El aprendizaje es básicamente un resultado de la interacción
social. Depende, en gran medida, de las relaciones interpersonales y del clima afectivo.
Por eso es muy importante el planteamiento y seguimiento de aspectos no sólo académicos,
sino también personales, relacionales y afectivos.
2.3. Superar la desigualdad
No sólo existen
diferencias personales y culturales (diversidad), sino que también encontramos unas
desigualdades socioeconómicas que no pueden ser sino rechazables... En la escuela, por
tanto, las diferencias pueden ser motivo de gran riqueza y, al mismo tiempo, de fuertes
desigualdades, dado que estamos en una sociedad que se caracteriza por la división de
clases sociales, el patrón masculino de comportamiento y el dominio de unos modelos
políticos y culturales sobre otros.
Cuando se analizan qué grupos sociales obtienen
menos provecho de la escuela (estadísticamente y no de forma determinista) resulta que
son los menos favorecidos económicamente y los que sufren cierta exclusión social y
cultural. Rechazamos la atribución de este hecho a sus características personales, así
como el rebajar los objetivos educativos por su origen social y una actuación centrada
exclusivamente en "compensar carencias" (aunque esto también haya que hacerlo).
Hemos de desarrollar caminos para que las potencialidades de este alumnado encuentren un
lugar en la escuela donde desarrollarse plenamente, cambiando la cultura y forma de
funcionamiento escolar mediante la participación social.
3.
LA ACTUACIÓN PEDAGÓGICA
3.1. Puntos de partida y orientaciones generales
3.1.1. Una educación básica para toda la población como
objetivo escolar. Eliminar elementos discriminatorios.
En lo que se refiere a las actuaciones y elementos
concretos, rechazamos enérgicamente:
- Todo aquello que, en la práctica, va destinado a mejorar el
aprovechamiento educativo sólo de quienes van superando todos los filtros, es decir,
cuando se toma como objetivo de toda la educación el de una parte del alumnado (en
extremo, el que irá a la universidad).
- Todas las medidas que, a veces bajo nombres engañosos, optan por la
segregación y los grupos homogéneos como medidas habituales, y por todas aquellas que
producen, por los mecanismos que sean un aumento de la segregación e incluso de la
exclusión.
- Todo aquello que tiende a la uniformización y/o propaga estereotipos
de género o sobre grupos sociales, inferioriza a unos sobre otros, etc.
- Todo aquello que favorece la desigualdad: por discriminar
económicamente, por poner en situación ventajosa a unos sobre otros (también cuando
"se les a todo el mundo lo mismo", pero la situación de partida es desigual),
por privilegiar una cultura sobre otra...
- También rechazamos las "no medidas", es decir, el dejar
que las cosas sigan el curso aparentemente normal cuando se está constatando una y otra
vez que el sistema educativo favorece o al menos certifica el fracaso.
Numerosos elementos actúan de forma segregadora en
la escuela: el lenguaje utilizado, los modelos del profesorado, los contenidos, la
metodología, la evaluación... (además de los que lo hacen a través de la política
educativa aplicada o por la fuerte influencia del sistema social). Sin embargo, el
eliminar elementos discriminatorios es una orientación limitada. Cuando intentamos actuar
en positivo, constructivamente, e incluso cuando se trata de eliminar factores
discriminatorios no evidentes, surge ya la necesidad de contar con enfoques y alternativas
constructivas, partiendo de una idea de educación básica (diferente a una educación
"de objetivos mínimos") para toda la población. Es necesario considerar:
- El objetivo que debe tener una educación dirigida a toda la
población (infantil, primaria y secundaria obligatoria) es que todas las personas
alcancen, realmente, un aprendizaje que les posibilite crecer como personas, participar
socialmente como ciudadanos/as e integrarse en el mundo laboral de forma adecuada. Las
actuaciones cotidianas se organizan alrededor de lo que se pretende.
- El aprendizaje no se circunscribe a lo académico, sino que éste se
integra en el desarrollo cognitivo, social, afectivo y corporal.
- Los objetivos educativos y la evaluación no se parcelan por áreas.
Algunas condiciones necesarias:
- El Centro debe tener un PEC y un PCC quere contemple : selección de
contenidos, actividades de evaluación, promoción...., en el que hayan participado tanto
las familias como el alumnado.
- Cambio en la estructuración del curriculum en ESO.
- Cambio en la formación inicial y permanente del profesorado.
Potencialidades e interrogantes:
- Llevando esto a sus últimas consecuencias, todos/as deberían
obtener una titulación no selectiva.
- Permite trabajar desde una perspectiva globalizadora, más educadora
que instructiva.
- ¿Cómo se produce el paso a la postobligatoria?. Podría darse una
desconexión entre el Centro y la realidad que perjudicase al alumnado.
3.1.2. Una educación intercultural y participativa
La uniformidad frena el
avance histórico; es imprescindible el aprender de y con otras culturas y el entrar en
contacto con valores diferentes.
Si queremos una educación para toda la población y
que no sea uniformizadora, necesariamente tenemos que hablar de una educación
intercultural. Es necesario:
- Organizar la escuela partiendo de la idea de diversidad cultural, de
sexo / género, de clase social, personal, contexto rural-urbano...
- Organizar el aprendizaje y la convivencia de acuerdo con la idea de
que las diferentes formas culturales han de acogerse en pie de igualdad, estableciendo un
diálogo crítico y persiguiendo un avance de todas las personas implicadas.
- Valorizar las experiencias y "puntos fuertes" de los
sectores discriminados socialmente. Contrarrestar las desigualdades sociales, de
género...
- Priorizar las necesidades inmediatas y sentidas por toda la comunidad
escolar y actuar consecuentemente, de forma integral, participativa y concreta.
- Considerar la comunicación y el diálogo como bases del aprendizaje.
Algunas condiciones necesarias:
- Una buena selección de materiales curriculares
- Organización cooperativa del trabajo
- Recursos humanos y materiales que compensen desigualdades
- Poder real de decisión por parte de la comunidad educativa (en el
centro y en el aula).
Potencialidades:
- Aumenta la aceptación y la socialización positiva.
- El intercambio enriquece y crea valores de tolerancia y solidaridad y
ayuda a fomentar el juicio crítico.
- Se producen aprendizajes más variados y por parte de los diferentes
tipos de alumnado.
- Los problemas no son de un sector de la comunidad educativa, sino del
conjunto de ella, partiendo de una mejor situación para su resolución.
3.1.3. Si en las aulas hay personas, esto tiene que notarse.
Las personas tenemos
necesidades: físicas, de protección, sociales, psicológicas y de autorrealización. La
sociedad da importancia a los valores. Cuando los valores se imponen a las personas sin
tener en cuenta sus necesidades, el proceso educativo chirría mucho.
Si analizamos en qué situación se encuentra cada
uno de los alumnos y alumnas de la clase podemos ver que alguien responde bien al modelo
de conducta esperado, pero tiene dificultades psicológicas: timidez, no saber mantener
sus propios criterios, etc; hay alumnado con un cociente intelectual alto y sin embargo no
estudia; otro no sabe leer y se siente perfectamente en el grupo... Al final del estudio
podemos concluir que cada alumno o alumna presenta diversidad en relación con el resto;
tiene una serie de necesidades resueltas y otras no.
Aunque no podemos considerar que las diferencias
sean exclusivamente de cariz individual y que la calidez de las relaciones en el aula sea
suficiente, es obvio que cada persona, y por tanto cada alumno/a y cada profesor/a,
interpreta lo que le acontece según se ve a sí mismo/a y según cómo se sitúa respecto
a los demás. Lo socioafectivo es suficientemente importante por sí mismo, pero, además,
el tener bloqueado ese campo entorpece e incluso impide el desenvolvimiento intelectual y
académico. Por todo ello, tenemos que promover:
La autoestima tanto del profesorado como del alumnado. Precisamos
entrenamiento para ver los aspectos positivos de las personas, situaciones y cosas. Saber
leer en positivo ayuda a que afloren las partes más brillantes de las personas, se crean
más posibilidades, se fomenta la motivación y hay mayor desarrollo de la inteligencia.
El respeto, entendido como tener en cuenta al otro en sus
necesidades. Cada uno está en una situación concreta y no mira más que de resolver sus
necesidades. Por tanto, necesitamos dejar las relaciones de dominio y sumisión y llegar a
pactos con los demás.
Una actitud de incondicionalidad, distinguiendo al niño/a de su
conducta. Cada persona tiene la consideración de valiosa. A veces se presentan conductas
que precisan modificarse, pero sin poner en cuestión a la persona. Por tanto no resulta
adecuado decir "eres un vago", sino "hoy no has hecho las tareas". A
esto añadimos que se requiere hacer sentir afecto a los chicos/as, si no resulta posible
educar de manera constructiva.
Permitir y proteger a las criaturas. Nuestra labor como educadores y
educadoras está en dar posibilidades, tener expectativas altas, esperar lo mejor de cada
cual, aprender a cuidar y a cuidarnos, a poner límites adecuados por medio de pactos.
3.1.4. Trabajar con la diversidad y contra la desigualdad en las agrupaciones y
actividades ordinarias.
Siendo necesario recurrir
a veces a medidas complementarias e incluso extraordinarias de atención a la diversidad,
éstas han de decidirse para objetivos concretos, revisables y cambiables (no dando por
supuesto que siempre existirán, y con sus mismas formas), y nunca generar rutinas que
hagan que se busque alumnado para medidas que existen previamente. Además, ha de
mantenerse el grupo ordinario como lugar de referencia, y, en todo caso, definir con mucho
cuidado sus excepciones o alteraciones. En este sentido, las líneas de intervención que
se proponen han de respetar este criterio como norma general, e incluso promover
actuaciones que expandan al máximo las posibilidades de la actividad habitual para
trabajar con la diversidad y combatir la desigualdad.
3.1.5. Considerar que el aprendizaje es siempre posible y se genera en contextos
de comunicación y participación
Se ve la necesidad de
profundizar en el debate alrededor de algunas ideas sobre las que no existe un acuerdo
claro, y que de forma provisional podríamos resumir así:
- Es necesario ir sustituyendo la idea de "enseñanza"
(unidireccional) por "aprendizaje" (multidireccional). Para que haya avance,
debe hacer comunicación entre las personas implicadas (entre el alumnado, de éste con
los adultos...).
- Hay que hacer frente a la resignación de que la cuarta parte o más
de la población no va a conseguir nada. No podemos anticipar el fracaso: hay que mantener
expectativas elevadas.
- La actuación basada solamente en la idea de compensar carencias es
limitada. Hay que compensar deficiencias mediante mayores dotaciones, pero el progreso en
el aprendizaje debe partir de potenciar las habilidades que ya se tienen (valorándolas
previamente y dándolas cabida en el proceso escolar) con objetivos no restrictivos de
antemano.
- Complementariamente, hemos de asegurar que habilitamos en lo que
resulta imprescindible para integrarse socialmente y para ser competente en los diferentes
ámbitos del presente y del futuro. Son imprescindibles la sociabilidad y la autoestima,
pero han de incluirse en un proceso de aprendizaje en todos los ámbitos.
- Es necesaria una "red social" para el aprendizaje en los
centros (y una red de grupos de renovación para los/as profesionales).
3.1.6. Actuar como centro
El centro debe tener un
carácter global, no parcelado, y esto es especialmente cierto cuando nos referimos a
cómo se tiene en cuenta la diversidad del alumnado. El centro debe revisar y adecuar su
actuación general para dar respuesta a una población diversa en los siguientes
elementos:
- Evaluación
. Actualmente no se percibe a partir de las
necesidades. Es un elemento concebido rígidamente para insertar en un sistema igualmente
rígido.
Organización. Debe entenderse en función de las necesidades del
alumnado y su entorno.
- Autonomía
, entendida como forma de atender a las necesidades del
alumnado desde el mismo centro en el momento preciso. Debe servir para enriquecer
culturalmente el entorno. No caben opciones segregadoras que atenten contra los derechos
educativos de la población.
- Proyectos de centro
. Entendidos de tres formas:
- El centro como entidad con proyecto propio de
respuesta a sus necesidades.
- Como ámbito de actuación del profesorado
poniendo en marcha proyectos de trabajo que sirvan de modelo, de avance y de contraste.
- Los proyectos de centro pertenecen a la comunidad,
así pues deben realizarse con ella y teniendo en cuenta sus necesidades.
- Actuaciones específicas
. Nunca deben servir para desviar los
problemas hacia recursos técnicos.
3.2. Líneas de actuación
Urge recuperar la educación como derecho. Es
necesario plantear la propuesta cultural del centro en otros términos: un curriculum para
la construcción de una ciudadanía participativa y democrática, educar para reclamar el
derecho a decidir sobre nuestra propia vida, con sentido crítico y rebeldía cívica.
Somos críticos ante aquellos que, aunque a corto
plazo produzca algún resultado, a medio y largo plazo genera dependencia, y, por tanto,
bloqueo ante el aprendizaje y la intervención real, fuera de los ambientes más
"protegidos". Así mismo, hay que estar alertas ante una visión que equipara
trabajar con la diversidad a "individualizar": es positiva la personalización
del aprendizaje y es necesario que todo el mundo sea atendido, pero no desde la
concepción de que se aprende aislado de los demás.
3.2.1. La participación comunitaria.
Actuaciones
posibles |
Algunas
condiciones necesarias |
Algunas
potencialidades y limitaciones |
Establecer condiciones
para el diálogo y la participación igualitaria de familias y alumnos/as. Transformar el contexto, no adaptarse a las desigualdades.
Abrir el centro al entorno:
- Ligarse con organizaciones y personas del entorno.
- Orientar la actividad extraescolar como elemento intermedio entre
aula y sociedad.
- Concretar proyectos, recursos y condiciones para poder abrirse.
- Constituir "comisiones" mixtas
escuela-sociedad.
Desarrollar "comunidades de aprendizaje". |
Establecer un Plan de Acción Tutorial y de relación con las
familias en todos los ámbitos de la vida del Centro.
Crear espacios de comunicación y de transmisión de la información
entre todos los miembros de la CE. |
Mejora el clima de
convivencia y la resolución de conflictos Aumenta la
participación e Implicación de toda la C.E.
Se generan dinámicas de participación-socialización añadidas.
Se impulsa la reivindicación .
Se multiplican las propuestas
Hay que estar "empezando" casi continuamente. |
3.2.2. Enriquecer la actividad ordinaria.
Actuaciones
posibles |
Algunas
condiciones necesarias |
Algunas
potencialidades y limitaciones |
REORGANIZAR PARA TODOS Y
TODAS: A) LOS OBJETIVOS
Optar por el desarrollo de capacidades.
Asegurar que todo el mundo adquiere unas competencias que se
consideran básicas socialmente.
Considerar el bienestar afectivo y las relaciones personales como
objetivo y como condición necesaria para el aprendizaje.
B) EL CONTENIDO
Trabajo con contenidos cercanos, vitales... (en relación con los
más globales).
Considerar contenidos de aprendizaje no sólo los conceptuales.
Delimitar el núcleo básico de contenidos abarcable por la inmensa
mayoría del alumnado y trabajar de forma prioritaria en torno a él (no con la idea de
"rebaja").
Presentar una realidad múltiple con diferentes formatos y
lenguajes.
Remarcar los aprendizajes más funcionales.
Considerar los conflictos como una ocasión para el encuentro de
diferentes puntos de vista, valores... y una forma de aprender a regularlos.
C) LA METODOLOGÍA
Métodos de trabajo globalizadores, por proyectos... que supongan
diferentes formas de integrarse en la actividad del aula.
Actividades globales con sentido personal y social.
Contemplar diferentes formas de aprendizaje (deductivas e
inductivas, verbales e icónicas...), de ritmos, de ideas y experiencias, de estilos de
relación... Asegurar espacios de protagonismo para todos y todas.
Diferentes tipos de actividades a lo largo del tiempo (no todas
"lápiz y papel", formalización...) y que pongan en juego diferentes
habilidades.
Variación de la dinámica de trabajo: gran grupo, parejas,
individuales,... cooperación, interacción... Resaltar la importancia del trabajo
cooperativo.
Considerar el contacto con los/as compañeros/as de igual y
diferente edad como fuente de aprendizaje.
Propuestas abiertas, actividades que partan de temas del interés
del alumnado.
Reconsiderar el "esfuerzo": es algo necesario para el
aprendizaje, pero sólo hay esfuerzo provechoso cuando se le encuentra sentido.
Dar importancia al uso social de los aprendizajes: funcionalidad
extraacadémica, formatos que prioricen la utilización real...
No sobreproteger, no tapar las limitaciones, pero sí aprender a
desenvolverse con ellas y a irlas superando.
Trabajo práctico-teórico.
Trabajar la vida interna del grupo clase: lo relacional, lo
afectivo, la autoestima e imagen de los individuos...
Promover la planificación de la actividad escolar por parte del
alumnado.
Impulsar, potenciar, en lugar de compensar.
Enfoque comunicativo del aprendizaje.
D) EL USO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE
Ampliar la idea de fuente de información y recurso de aprendizaje:
los compañeros como apoyo al aprendizaje, a adultos diferentes al profesor/a..., las
fuentes de información orales, las imágenes, los medios de comunicación..., lo que se
sabe por la vida cotidiana...
E) LA EVALUACIÓN
Diferentes formas de acceder al "aprobado".
Evaluar de forma real lo que se trabaja habitualmente.
Evaluar por capacidades que se desarrollan en relación con los
contenidos específicos, y no solamente estos últimos.
Coherencia de la forma y contenido de la evaluación con el resto de
aspectos. |
La idea y la realidad de
"aula y actividad ordinaria" debe cambiar, de tal manera que se adecuen a lo que
se pretende, y no al contrario.
Hay que potenciar la interdisciplinariedad en la estructuración del
currículo.
El profesorado debe tener una formación polivalente y no tan
especializada, a la vez que una actitud de compromiso social y político , transformadora
del entorno inmediato
Cambiar la organización espacio-temporal, el papel del adulto, la
utilización de materiales curriculares...
Es necesario cambiar la estructura organizativa de los IES
(horarios, espacios ...) |
Se trata de la vía que
debe ser normal para atender a la diversidad y tiene potencialidades enormes, siempre que
se vaya cambiando todo lo necesario.
Aumenta la significatividad de los aprendizajes y en consecuencia el
interés del alumnado.
Permite diferentes niveles de participación, lo que facilita la
socialización y colaboración mutuas.
El profesorado tiene miedo a perder el control del aula. Le faltan
formación y recursos.
La estructura organizativa de los centros dificulta su puesta en
práctica.
Puede suceder que el alumnado con más dificultades pase
desapercibido y funcione por mimetismo, sin progresar, por una excesiva cobertura del
equipo. |
3.2.3. Electividad / optatividad.
Actuaciones
posibles |
Algunas
condiciones necesarias |
Algunas
potencialidades y limitaciones |
Elección por parte del
alumnado de algunas actividades (ayudando a personalizar su aprendizaje y a progresar en
la toma de decisiones). Elección entre opciones dentro de un
área (todo el alumnado está en el mismo grupo y cursa el mismo área)
Elección de ciertas áreas / créditos por cada alumno/a. |
Las opciones pueden
establecerse entre posibilidades diferentes pero de igual valor académico y social.
Las decisiones no deben ser irreversibles, ni limitar las opciones
futuras, ni conducir a titulaciones diferentes. |
Permite que diferentes
tipos de alumnado encuentren más acomodo dentro de la escuela.
Puede suponer una acentuación de la desigualdad porque las opciones
que se toman están mediadas socialmente y refuerzan las expectativas que se tienen
(chicos / chicas, sectores sociales...). |
3.2.4. Compensación de recursos
Actuaciones
posibles |
Algunas
condiciones necesarias |
Algunas
potencialidades y limitaciones |
Mayor esfuerzo educativo en
cuanto mayores son las dificultades educativas: mayores presupuestos, menor número de
alumnos por grupo / profesor, mayores apoyos externos, más de un profesor/a en el mismo
aula... |
Esfuerzo global y
mantenido, con fines claros y medios adecuados.
Cambios en la filosofía de actuación que vayan provocando cambios
en "lo ordinario" y no simplemente "más de lo mismo".
Actuaciones socioeducativas y no sólo escolares. |
Son necesarias medidas
compensadoras para afrontar las situaciones con más dificultades de partida, pero no
desde la idea de "inferioridad cultural". Existe el
peligro de considerar que se trata sólo de "déficit" y enfocarlo desde el
punto de vista: Bajas expectativas, bajos resultados y refuerzo mutuo. |
Colectivizar el uso
de recursos personales como forma de compensación de condiciones desiguales. |
|
|
3.2.5. Agrupaciones especiales / itinerarios
Actuaciones
posibles |
Algunas
condiciones necesarias |
Algunas
potencialidades y limitaciones |
Agrupaciones de
determinados tipos de alumnado (grupos flexibles, grupos de diversificación curricular en
la ESO,...) Diferentes itinerarios para dar respuesta a
diferentes tipos de alumnos (en situaciones concretas, no definidos de forma genérica y
permanente). |
Finalidad integradora.
No son una simple "bolsa" para quitar problemas de otros grupos.
No a grupos nivelares y no al aula homogénea como ideal. No a
grupos "de repetidores", etc.
Mantener un grupo "normal" como referencia básica, real y
no sólo nominal
Deben planteados con fines concretos, revisados cada año.... No
deben ir más allá de la finalidad creada. Son algo "excepcional".
No se trata luego de hacer "lo mismo" a menor nivel. |
No pueden considerarse
una vía ordinaria de atención a la diversidad.
Aparentando (o empezando con) finalidades integradoras fácilmente
suponen vías marginadoras.
Pueden suponer mayor libertad para hacer cambios curriculares, más
medios, menor número de alumnos... aprovechables educativamente. En determinadas
circunstancias, pueden ser facilitadores del éxito escolar.
Tendencia a rutinarizarse y a "marcar" al alumnado. |
Grupos que se forman
buscando gran heterogeneidad (edad, capacidad, intereses, nivel de conocimiento...) |
|
Las agrupaciones
interedades (que se dan de forma obligada en las escuelas unitarias) podrían utilizarse
para aprovechar sus ventajas educativas. |
3.2.6. Individualización.
Actuaciones
posibles |
Algunas
condiciones necesarias |
Algunas
potencialidades y limitaciones |
Apoyos individuales,
dentro o fuera del aula Adaptaciones curriculares
individualizadas |
Limitar el tiempo y la
finalidad; en último término, deben tener como objetivo ser "liberadores", no
aumentar la dependencia El apoyo no puede consistir en
"más de lo mismo" ni en una simple reducción de expectativas |
Aunque justificada en
ciertos casos y momentos, no puede considerarse la vía normal de trabajo con la
diversidad: por limitaciones prácticas y por lo limitado del enfoque.
Generalmente, se obtienen resultados muy reducidos y existen riesgos
de "acostumbrarse", reduciendo el esfuerzo y la iniciativa, quedar muy
señalados/as... |
4. MÁS ALLÁ DE LO
PEDAGÓGICO
Este encuentro se ha centrado en las claves
pedagógicas en torno a la "Diversidad / Desigualdad". Es evidente que no se
agota aquí el tema: habrá que empezar a cuestionar la misma función selectiva de la
escuela, además de considerar la política educativa que se aplica y la misma
organización del sistema educativo y la red escolar. Y todavía hay más: no podemos
desligar nuestra preocupación educativa, y en este tema de forma especial, de la realidad
social que vivimos y hacia la que nos orientamos. Determinadas actuaciones sólo si son
sociales a la vez que escolares pueden tener margen para el éxito duradero y, una vez
más, sólo transformando a la vez las estructuras sociales podremos aspirar a que la
educación cumpla, de forma generalizada, un papel igualador y a la vez potenciador de las
diferentes identidades, no permitiendo que el conservadurismo social se esconda detrás de
las palabras que otorgan finalidades bienintencionadas a la escuela. |