Ir a Comprensividad y atención a la diversidad (dentro de
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Este Documento es una
continuación del documento 15 Propuestas de CCOO: La ESO, un debate necesario publicado
en febrero de 1998, documento que fue expresión de nuestro pensamiento sindical acerca de
la ejecución de la LOGSE para la etapa de la Secundaria Obligatoria. Debe
considerarse un avance en lo referente a las propuestas que en él se insinuaban.
Los análisis
expuestos en este documento, así como las propuestas encaminadas a la solución de los
problemas no son cerrados. Por el contrario, solicitamos las aportaciones de todos los
docentes, tanto sobre la globalidad del documento como de algún punto específico, tanto
si se comparte en su generalidad como si se mantiene un punto de vista significativamente
distinto.
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La gestión de la
enseñanza pública por parte del Gobierno central, así como por muchos de los gobiernos
autonómicos, ha estado jalonada por constantes muestras de dejadez y desinterés, falta
de previsión y una insuficiente dotación de recursos económicos.
Los efectos de la
política económica del último gobierno socialista, y más gravemente, del actual
gobierno popularista (del Partido Popular) sobre la ejecución del contenido normativo de
la LOGSE han sido no sólo negativos sino que han generado una serie de graves problemas:
1.- Problemas
referentes a los centros: falta de suficientes centros adecuados que cumplan los
requisitos para impartir enseñanzas LOGSE (RD 1004/91 y Decretos y órdenes autonómicos
que lo desarrollan)
2.- Problemas
referentes al personal:
2.1.- Ausencia del
profesorado suficiente en los centros al no contar con las plantillas específicas para
las nuevas enseñanzas.
2.2.- Persistencia de
una jornada laboral obsoleta.
2.3.- Inexistencia de
un plan global de formación en los centros para que el profesorado pueda comprender la
nueva propuesta educativa, capacitarse en ella y aportar sus propias sugerencias.
Todo ello está
generando tanto una pérdida de calidad del servicio educativo (a pesar de un profesorado
que se ve absolutamente desguarnecido de recursos tanto humanos como materiales con los
que responder a los nuevos desafíos del aula) con un empeoramiento de las condiciones de
trabajo de los docentes. Resulta incomprensible, pues, el descontento entre el profesorado
por la forma en que se está implantando la reforma, al tiempo que no deja de ser menos
preocupante el alejamiento que puede producirse entre ciertos padres y madres y la
enseñanza pública.
PROPUESTA de la F.E.
de CC.OO:
Centrémonos en este
apartado en el asunto de la financiación:
EN SU DÍA: Este
sindicato fue la primera organización, (tan pronto como 1989), en proponer una Ley de
financiación de la Reforma Educativa que nos llevase a unos presupuestos para la
educación del 6% del PIB. Nuestra iniciativa de legislación popular, respaldada por más
de 630.000 firmas llegó al Parlamento, pero fue paralizada por la mayoría parlamentaria
del PSOE. Tras las elecciones de 1996 el PP y sus socios parlamentarios evitaron que se
admitiera a trámite y ni siquiera se debatió.
HOY: Seguimos
manteniendo nuestra propuesta del 97 de establecer un Plan Cuatrienal de Financiación que
nos lleve a unas inversiones para educación equivalentes al 6% del PIB, con incrementos
progresivos en este capítulo con respecto al PIB (0’5 para 1999, 0’45 para
2000, 0’35 para el 2001 y 0’2 para el 2002).
1.- EL PROBLEMA DE
LOS CENTROS Y SUS CONSECUENCIAS
Si el problema de la
carencia de cobertura presupuestaria ha sido grave en educación lo ha sido especialmente
en el capítulo dedicado a construcción de centros. En el año 1997 el incumplimiento de
la partida presupuestaria de construcción y adecuación de centros fue del 50%: sólo se
ejecutaron 6.692 millones de los 12.950 previstos. (No olvidemos que, como este sindicato
ha venido denunciando, desde la llegada de la Administración del P.P. el trasvase de
fondos del capítulo dedicado a construcción de centros hacia el capítulo de personal,
sobre todo de primaria, ha sido recurrente. Y lo que es más grave: después de haber sido
aprobado por las Cortes y sin rendir posteriormente cuentas a las mismas de dicho
desvío).
Al no contar con una
red de centros adecuados para impartir las nuevas enseñanzas, se producen, a su vez, una
serie de repercusiones negativas:
1.1.- Una
etapa educativa quebrada en dos compartimentos estancos.
Aunque no todos los
problemas se derivan de una etapa rota en dos ciclos que en algunos territorios
gestionados por el MEC y Comunidades Autónomas con competencias plenas en materia de
educación se imparten en centros distintos, esta ruptura es un factor de desequilibrio y
desestructurador importante como para ser corregido urgentemente.
La Comunidad
Valenciana, por ejemplo, (véase el Libro Blanco de la Educación elaborado por este
sindicato en 1997) es la que de forma más tardía está incorporando al alumnado del
primer ciclo de la ESO a los IES, su ubicación natural. En la actualidad sólo el 30% de
los alumnos que están impartiendo el primer ciclo lo están haciendo en un IES.
Consecuencias:
Problemas
pedagógicos: Es fundamental no perder de vista que estamos hablando de una etapa
educativa compuesta, salvo muy escasas excepciones, por dos ciclos disociados e
incomunicados. La coordinación entre los centros de primaria que imparten el primer ciclo
de la ESO y los IES que están ya impartiendo el segundo es prácticamente imposible en la
mayor parte de los casos. (Téngase en cuenta que el desarrollo reglamentario del decreto
por el que se regula la admisión del alumnado renunció a la adscripción de cada centro
de primaria con un IES de referencia y sancionó la llamada "multiadscripción".
La orden publicada el 31 de julio va encaminada a propiciar la coordinación entre los
equipos docentes en centros de primaria y los de los centros de secundaria. Pero con dicha
adscripción múltiple esta orden de coordinación carece completamente de utilidad:
¿qué sentido tiene para un IES que se coordine con varios centros de primaria cuando se
van a matricular numerosos alumnos que proceden de otros centros? ¿Qué sentido tiene
para un centro de primaria coordinarse con un IES cuando buena parte de sus alumnos se
matricularán en otro?).
Consecuencias:
a.1.- No existe
continuidad en los proyectos curriculares de ambos centros.
a.2.- No existe
coordinación de criterios o principios educativos ni de metodología.
Problemas
organizativos. Los IES no conocen a los alumnos que se matriculan en 3° de ESO, por lo
que no pueden realizar su disposición adecuada en las distintas unidades, con el fin de
atender mejor la diversidad.
Problemas
académicos. No están consensuados entre ambos centros ni los criterios de evaluación ni
los de promoción de ciclo.
Todo ello provoca la
ruptura de la idea de continuidad de la etapa educativa de la ESO en la Reforma y acentúa
desproporcionadamente la natural diversidad del alumnado en una enseñanza comprensiva, lo
que agranda, a su vez, la crisis de adaptación del profesorado hasta límites
difícilmente soportables.
PROPUESTA de la F.E.
de CC.OO.
Derogación de
Decreto por el que se regula la admisión de alumnos y la normativa que lo desarrolla, ya
que propicia la "multiadscripción". Realizar una adscripción centro a centro
que establezca itinerarios escolares.(El alumnos que opte por continuar en el IES de
referencia no tendrá que formalizar la matrícula)
(Hasta la definitiva
construcción de la red de centros) Elaboración de una nueva Orden de coordinación
pedagógica según los definitivos itinerarios escolares, junto al establecimiento de la
reducción de horas lectivas para efectuar estas tareas (véase punto 2º de nuestra
propuesta en el apartado 2.2 del documento).
1.2.- La
enseñanza en centros inadecuados
Ya hemos explicado
que el ciclo de la Administración popular ha supuesto un freno en el ritmo de
construcción y adecuación de centros.
Nos encontramos, por
lo tanto, con que, en la mayor parte de los casos, estamos impartiendo enseñanzas LGE y
LOGSE con centros diseñados para impartir, exclusivamente, enseñanzas LGE. Es decir, los
centros con que contamos son insuficientes y, además, obsoletos. Consecuencias:
1.- Muchos centros,
especialmente, los de grandes poblaciones, están sufriendo el doble y triple turno. Este
fenómeno, que no es novedoso, produce efectos negativos más claramente observables en
las enseñanzas. La masificación de alumnos dificulta la tarea docente y crea un estado
de alteración y ruido de fondo que impide la existencia un ambiente "educativamente
cálido". La masificación de alumnos dificulta la tarea docente, Pero, al
mismo tiempo, el macrocentro (propiciado por las fusiones realizadas por la
Administración, al resultar más barato para la Administración que varios centros
medianos) cuenta con un claustro tan numeroso que los problemas de gestión y
coordinación, entre otros, dificultan y pueden llegar a imposibilitar el compromiso de
llevar a cabo el Proyecto Educativo de Centro.
2.- Otros sufren la
proliferación de aulas prefabricadas, lo que provoca la "chabolización de la
enseñanza".
3.- Algunos cuentan
con espacios de recreo de extensión insuficiente (en algunos casos como consecuencia de
lo anterior) con los problemas derivados en el área de Educación Física y el problema
de carecer de espacio de recreo suficiente para unos alumnos que, según las
instrucciones, no pueden salir fuera del recinto escolar en el periodo de descanso. Este
problema se acentúa en los casos de centros que tampoco cuentan con cantina o bar.
4.- Falta o
inadecuación de dependencias y espacios para la impartición de enseñanzas LOGSE: desde
los centros de primaria con el primer ciclo de la ESO (de los que algunos no tienen
espacio para aula de tecnología o música) hasta los IES sin aulas para desdobles, o con
seminarios diminutos usados para dar clase, etc.
Estas carencias
acrecientan la desorientación habitual de todo proceso que esté en fase de
implantación.
PROPUESTA de la F.E.
de CC.OO:
Una red pública de
centros completa en un máximo de 3 años (la fecha de referencia es el año 2002) que
permita atender dignamente toda la demanda. Dicha red debe trazarse usando como modelo el
centro de tamaño medio - entre 500 y 600 alumnos.
Establecer un
programa de actuación urgente para la construcción o adecuación de dependencias para
aulas de enseñanzas LOGSE en aquellos centros en los que no existan: talleres de
tecnología, aulas de informática, aulas de desdoble, gimnasios, etc.
Actuaciones en el
mundo rural para que los centros denominados secciones dispongan de los espacios LOGSE al
igual que los IES de poblaciones grandes.
2.- LOS
PROBLEMAS REFERENTES AL PERSONAL
La Reforma educativa
plantea como máxima novedad con respecto al sistema educativo en proceso de desaparición
la extensión de la obligatoriedad de la educación hasta los 16 años. Esta prolongación
de la escolaridad de los alumnos viene acompañada de un criterio pedagógico: el de
comprensividad y la normalización (la integración de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Los alumnos que
tenemos hoy en las aulas de 3° de ESO son muy distintos de los que hasta el año pasado
teníamos en 1° de BUP, o incluso en 1° de FP, si bien en menor medida en este último
caso. En los antiguos institutos de Bachillerato todo el alumnado contaba con unos
mínimos objetivos cumplidos, pues era requisito indispensable contar con el graduado
escolar para matricularse en estos centros. No ocurría lo mismo en los antiguos centros
de Formación Profesional donde un simple certificado de escolaridad bastaba. Pero no es
menos cierto que algunos alumnos, los más desmotivados para el estudio y los que contaban
con mayores problemas familiares, no pasaban de los estudios primarios; por otro lado,
algunos de ellos que sí se matriculaban dejaban de asistir a clase a los pocos meses.
Nuestro alumnado de
la ESO manifiesta una pluralidad de capacidades, intereses y motivaciones. Pero es la
presencia de estos alumnos con determinados problemas para centrarse en el estudio
(desmotivación, problemas familiares, falta de aspiraciones personales, falta de
integración social, etc.) así como la concurrencia en una misma aula de alumnos con
diversos niveles de madurez y aprendizaje (esto no es nuevo, ni siquiera en Bachillerato;
lo que sí es novedoso es el grado máximo de distanciamiento entre los diversos niveles)
han complicado de manera determinante la llamada atención a la "diversidad del
alumnado".
El problema se
concreta en cómo buscar el mejor punto de equilibrio entre la complicada atención a esa
diversidad del alumnado y el mantenimiento del principio de comprensividad.
Este último
principio, el de la comprensividad, puede, no obstante, abordarse parcialmente a través
de una flexibilización de agrupamientos y un incremento de personal para hacer frente a
las dificultades propias de la diversidad del alumnado procurando una atención
individualizada. Por otro lado, las nuevas enseñanzas, al conllevar otra serie de tareas
y funciones docentes, dejan totalmente obsoleta la jornada laboral del profesorado de
secundaria recogida en la orden de 29 de julio del 92.
2.1.- Las
plantillas LOGSE
Buena parte de los
problemas actuales en las aulas donde se imparte la ESO vienen por el hecho de que la
Administración no ha querido observar el principio de que la tarea docente cambia
radicalmente según los alumnos sean unos u otros. Un grupo cualquiera de ESO, por su
intrínseca heterogeneidad, requiere más profesorado que cualquier grupo de 1° de FP o
BUP. En cambio, los únicos reajustes que, hoy por hoy, se han producido en las plantillas
de secundaria con carácter generalizado son la incorporación de los profesores de
Tecnología y la dedicación plena del psicopedagogo o psicopedagoga en cada centro cuando
antes lo estaba completando horario con otro o con otros.
PROPUESTA de la F.E.
de CC.OO:
Siempre hemos pensado
que el tratamiento de un grupo con alumnado tan heterogéneo como los que estamos hablando
pasaba por una serie de medidas que, ineludiblemente, suponían un incremento sustancial
de las plantillas de los centros. Trataremos de entresacar y explicar estas medidas de la
propuesta de plantillas que este sindicato presentó a la Administración en el
"falso" inicio de las negociaciones de secundaria en febrero del 98 (única
propuesta global de plantillas y jornada laboral que fue presentada por sindicato alguno).
1.- Horas de
atención individualizada.
Dotación de un
profesor o profesora por materia de ESO cada tres líneas. Las horas disponibles se
asignarán al centro y serán distribuidas según las necesidades (se deja margen de
decisión al centro) para cubrir refuerzos, profundizaciones y medidas de atención a la
diversidad.
2.- Los
desdobles.Como punto de partida podría valer un apunte:
- 1 h. de cada 3 en el área de Ciencias de la ESO.
- Todas las horas de Tecnología de la ESO.
- 2 de cada 3 h. de idioma extranjero.
3.- La optatividad.
No aceptamos el recorte anunciado por el MEC pues las asignaturas optativas permiten
acomodar el curriculum a los intereses y motivaciones del alumno/a, lo que permite
trabajar mejor la atención a la diversidad.
Todas las optativas
de oferta general tendrán unas ratios de 15 alumnos a excepción de las de oferta
obligatoria, que no tendrán un número mínimo de matrícula.
4.- La atención
psicopedagógica y el profesorado especialista.
La labor de los
psicopedagogos/as es esencial en las tareas de coordinación y asesoramiento (con los
tutores - especialmente los de los grupos de diversificación -, con el equipo docente, en
la CCP, etc.) y de diagnóstico y seguimiento. De ahí que propongamos un incremento de
los puestos de trabajo:
Centros de 1-2
líneas: 1 profesor-a; centros de 3-4 líneas: 2 profesores-as; centros con más de 4
líneas: 3 profesores-as.
Regulación
conveniente y dotación de puestos de trabajo de PT, AL y fisioterapeutas en función de
los alumnos con n.e.e. contemplando la relación de funciones que desempeñan.
5.- El alumnado con
necesidades educativas especiales (a partir de ahora n.e.e.): entre 3 y 6 horas de
atención por grupo en centros que tengan 1-2 alumnos con n.e.e. en un aula.
6.- La
flexibilización de agrupamientos: la diversificación curricular y los programas de
garantía social (a partir de aquí PGS).
Es preciso superar la
propuesta de la Administración y la actual regulación de los grupos de diversificación
curricular:
Centros con 2
líneas: 1-2 grupos
Centros con 3
líneas: 2
Centros con 4 líneas: 3
Centros con 5 líneas: 4
Los grupos serán
bianuales.
7.- Dotar a todos los
centros con los recursos materiales y humanos necesarios para establecer los PGS que
precisen.
8.- Avanzar en la
estabilidad de los equipos docentes ofertando todos los puestos de trabajo a CGT de modo
que al finalizar el proceso de implantación (2002) el 85% ó el 90% del personal de cada
centros sea definitivo.
9.- Las plantillas de
los centros denominados secciones deben disponer de los mismos especialistas LOGSE que los
IES de poblaciones grandes
Todas estas medidas
supondrían, a nuestro juicio, herramientas imprescindibles, aunque no suficientes, para
abordar los desafíos que presentan el nuevo alumnado de la ESO al docente.
2.2.- Una
nueva jornada laboral
Por jornada laboral
debe entenderse no sólo el conjunto de horas de trabajo sino también su diferenciada
dedicación, según las tareas realizadas. Nuestra jornada laboral actual viene
determinada por la legislación que regula el trabajo de los funcionarios y esta jornada
es de 37’5 horas de trabajo a la semana distribuidas, muy esquemáticamente, de la
siguiente manera:
(Hasta) 18 horas
lectivas (docencia directa con alumnos). Se contemplan reducciones en los casos de
miembros de equipo directivo y coordinaciones (fundamentalmente jefaturas de
departamento). Se incluye como lectiva la tutoría con alumnos.
(Hasta) 7 horas
complementarias (hasta la suma de 25 entre este apartado y el anterior) para tareas cuya
realización se precisa la permanencia en el centro: entre 1 y 3 horas de guardia, dos
horas para labores de tutoría, horas para reuniones de seminario y otras actividades de
coordinación, etc.
5 horas de
dedicación al centro cuyo cómputo será mensual y no semanal (es decir, una semana se
pueden dedicar 2 horas y la siguiente 8): asistencia a reuniones de claustro, consejo
escolar, sesiones de evaluación, actividades de formación, etc.
7’5 horas de
trabajo fuera del centro: programaciones, elaboración de material, corrección de
trabajos, etc.
Pues bien, nuestro
punto de vista, (ya expresado en parte en la propuesta global presentada en aquel
"falso inicio de las negociaciones de secundaria" y en nuestro programa
electoral de 1998), es que esta jornada laboral, establecida para las enseñanzas LGE es
completamente inadecuada para las enseñanzas LOGSE, muy especialmente para la ESO. Y ello
porque la complejidad de las nuevas enseñanzas exigen una acción docente que entraña
una actuación colectiva y, a la vez, sometida a un proceso de permanente evaluación,
cosas a las que no estamos acostumbrados. No es nada fácil cambiar nuestros hábitos de
la noche a la mañana, pero además será completamente imposible si no contamos con las
medidas organizativas pertinentes. Veámoslo detenidamente:
1°. -Todas las
actividades de coordinación se ven incrementadas en número con las nuevas enseñanzas.
Se precisarán:
Reuniones de
profesores que constituyen el equipo de cada grupo y el psicopedagogo o la psicopedagoga,
dirigidas por el tutor, para poner en común los puntos de vista sobre los problemas del
mismo (problemas de todo tipo, que si no se atajan desembocan en conductas disruptivas) y
de determinados alumnos (problemas de aprendizaje o madurez, desmotivación, indisciplina,
familiares, etc.) y arbitrar actuaciones en común: Adaptaciones Curriculares, etc.
Reuniones del
departamento de orientación con los tutores (sobre el Plan de Acción Tutorial; sobre la
actuación concreta sobre alumnos con problemas, etc.);
Reuniones de
departamentos didácticos para elaboración y revisión constante del proyecto curricular
(con la complicación en este momento de que deberían hacerse conjuntamente con los
compañeros que imparten el primer ciclo en el centro de primaria –véase 2°
propuesta del apartado 1.1 del documento-); reuniones de la Comisión de Coordinación
Pedagógica.
Reuniones periódicas
con padres.
Otras.
Como consecuencia de
todo ello las horas complementarias de cómputo semanal son insuficientes para una jornada
laboral para enseñanzas LOGSE.
2° .- Se precisa,
también, que otras actividades se realicen con más frecuencia. Como el funcionamiento
del centro es hoy más complejo y se pone de manifiesto la necesidad de elaborar y asumir
colectivamente el Proyecto Educativo de Centro y otros, las reuniones de claustro son
ahora más necesarias. Como las sesiones de evaluación deben ser ahora más exhaustivas,
van a durar, indefectiblemente, más tiempo. Como vamos a necesitar una formación
específica para las nuevas enseñanzas las horas dedicadas a estas actividades se van a
incrementar.
Como consecuencia de
todo ello las horas complementarias de cómputo mensual están, ahora, más recargadas de
tareas.
3° .- La acción
tutorial es un elemento clave de las nuevas enseñanzas. La experiencia nos demuestra que
un grupo con el que se realiza una acción tutorial intensa responde más
satisfactoriamente a la misma acción docente.
Las tareas que el
sistema educativo anterior le otorgaba al tutor son ahora más arduas con este alumnado.
Además, el tutor adquiere otras funciones de las que antes carecía, configurando un
"catálogo" que contempla tareas de orientador familiar, psicólogo, trabajador
social, animador, confidente y administrativo, sin contar con tiempo en su jornada
laboral, ni con la formación pertinente.
Pues bien, ¿qué es
lo que la Administración concede al tutor a cambio? Una hora más de las complementarias.
Consecuencia: en estas condiciones resulta muy complicado encontrar compañeros que asuman
esta tarea con garantías de éxito. Y los resultados los termina sufriendo todo el equipo
docente.
4º.- Indudablemente,
todas las tareas expuestas conllevan un incremento de dedicación y trabajo a los equipos
directivos (con la añadidura de ser tareas más complejas de las que estaban
acostumbrados). Es bien sabido que en bastantes centros existen problemas a la hora de
encontrar compañeros dispuestos a asumir esa responsabilidad y esa carga. Por otro lado,
es un hecho incuestionable que un equipo directivo capaz y motivado galvaniza de manera
decisiva el funcionamiento de un centro.
PROPUESTA de la F.E.
de CC.OO:
Nuestras propuestas
en este apartado van encaminadas a modificar nuestra jornada laboral en los siguientes
aspectos:
1°.- La tutoría ESO
1.1.- El tutor
tendrá una reducción de 3 h. lectivas y una más complementaria (además de las dos que
ya se contemplan) para realizar, entre otras, las siguientes tareas:
2 h. para la
atención de padres/madres
1 h. para coordinarse
con el departamento de orientación, servicios sociales municipales, etc.
1 h. para rellenar
partes de faltas de asistencia semanales y otros informes.
1 h. para la
atención individualizada de alumnos con realización de pruebas, solo o con otros
profesores.
Etc.
1.2.- Posibilidad de
tutoría compartida en caso de unidades con alumnos con n.e.e.
1.3.- La tutoría
será reconocida como mérito docente con idéntico tratamiento que las tareas de
coordinación en la baremación para el concurso de traslados.
1.4.- Cobro de un
complemento retributivo.
2°.-Reducción de 2
horas lectivas para ser sustituidas por horas complementarias, que den cabida a todas las
actividades reseñadas anteriormente, para todo el profesorado que imparta ESO.
3°.-El coordinador o
la coordinadora de etapa deberá tener más reducción horaria que la actual en el caso de
que el primer ciclo se halle en un centro de primaria. Tendrá, asimismo, idéntico
complemento retributivo y reconocimiento como mérito docente al de un jefe de
departamento.
4°.- Equipos
directivos: incremento de la reducción de su carga lectiva. Puede plantearse la opción
que propusimos en nuestro documento de plantillas de secundaria de otorgar un
"paquete de horas" para todas las tareas directivas y que el centro proceda a su
distribución según el PEC. En cualquier caso ha de rebasarse el planteamiento actual de
establecer el criterio de cantidad de alumnos y plantear otros como la cantidad de
distintos niveles que imparta el IES: la complejidad se incrementa si además de ESO se
imparten más o menos modalidades de bachillerato y/o más o menos ciclos formativos, así
como del número de líneas de que dispone el centro.
5º.- Posibilidad de
considerar otros agentes de coordinación con su correspondiente reducción de carga
lectiva.
6º.- Regulación de
las itinerancias contemplando el tiempo de desplazamiento como lectivo al tiempo que se
establezcan otras garantías laborales: cobro de indemnizaciones por gastos de
desplazamiento, establecimiento de distancias máximas entre los centros, criterios para
confección de horarios, etc.
7º.- Negociación de
las guardias de recreo contemplando el problema de espacio de recreo insuficiente,
especificando las funciones del profesor y salvaguardándolo de eventuales reclamaciones
de responsibilidad civil o penal.
2.3.- Un plan
global de formación en centros
Utilicemos un símil
que, si bien es válido hasta cierto punto, puede ayudar a entender la importancia de este
punto. Pongamos que un empresario, propietario de una empresa que manufactura bolsos de
piel sintética, decide, por motivos de mercado, transformar su empresa para producir a
partir del próximo mes calzado de piel natural. Cambia por lo tanto la materia prima, la
maquinaria y las técnicas de manufactura, pero contará con los mismos empleados. Pues
bien, ¿alguien podría entender que esta empresa, de la noche a la mañana, inicie el
proceso de producción de su nueva etapa sin preparar a sus trabajadores (que durante
años se han dedicado a trabajar, únicamente otras materias primas con otras herramientas
y máquinas para producir objetos distintos) para las nuevas tareas? ¿Qué resultados se
podrían esperar?
De hecho, el
planteamiento de las nuevas enseñanzas (con todos los errores que pudiera encerrar y que
habrá que analizar en su momento), en comparación con las antiguas, supone que ya no
enseñamos lo mismo a los mismos de la misma manera. Por el contrario, tenemos que
trabajar con alumnos distintos, utilizando metodologías distintas para conseguir
objetivos diferentes. Nótese que el símil, ya lo advertíamos, es válido sólo hasta
cierto punto: el alumnado no es simplemente una materia a la que se da forma, etc. Pero
sí que sirve para sacar varias conclusiones. Entre otras:
1.- No es extraño
que los docentes nos encontremos tan inermes a la hora de desempeñar nuestro trabajo.
2.- La raquítica
oferta de cursos de formación para la adaptación del profesorado al nuevo sistema
educativo por parte de organismos dependientes de la Administración revelan la desidia y
la irresponsabilidad con que ésta ha actuado.
3.- Como consecuencia
de los dos puntos anteriores se impone una necesidad urgente: una oferta global de planes
de formación en centros para capacitar al profesorado en el desempeño de sus nuevas
funciones educativas.
En los primeros
puntos de este documento se han propuesto una serie de exigencias a la Administración
educativa. Pero como profesionales no podemos ignorar que el desafío del cambio
educativo, nos guste más o menos, nos exige también a nosotros mismos un esfuerzo en
modo de dedicación y tiempo para obtener una capacitación que nos hará más eficaces y,
a la vez trabajar con más comodidad. No podemos decirle a la sociedad que nos permita
indefinidamente proseguir con el mismo tipo de trabajo que venimos desarrollando durante
los últimos veintiocho años, porque los docentes debemos estar al servicio de la
educación para la sociedad, y no a la inversa. Tendremos, por lo tanto, que ir
modificando nuestros hábitos tradicionales y acostumbrarnos a trabajar de un modo más
colectivo.
Lo que sí debemos
exigir, y con la máxima firmeza, es que todo ello se haga con los recursos necesarios,
como hemos tratado de plantear en los apartados anteriores, para garantizar que cambiar de
modo de trabajar no signifique, automáticamente, empeorar las condiciones de trabajo.
Vayamos ahora a
aclarar la propuesta del punto tercero.
PROPUESTA de la F.E.
de CC.OO:
1.- Creación de una
oferta global de planes de formación en centros para capacitar al profesorado en el
desempeño de sus nuevas funciones educativas La formación debe realizarse en el centro
porque esta modalidad es la que asegura en mayor medida que lo que se imparte es puesto en
práctica por todo el equipo docente. La oferta debe de ser global en un doble sentido:
a.- Porque debería
ofertarse en todos y cada uno de los centros, pues la implantación de 3° de ESO es
generalizada. Además debe ofrecerse también a los maestros que están impartiendo el
primer ciclo en los centros de primaria (el planteamiento sería que los maestros
realizasen el curso junto con los profesores de su IES de referencia, de ahí que el
término "formación intercentros" fuese más apropiado en estos casos)
b.- Porque debería
abordar todos los aspectos del nuevo sistema educativo.
El planteamiento de
este curso sería tanto teórico como práctico: por un lado se dispone en cada área de
trabajo de una asesoría técnica previa (de CEFIRES y otros) y posteriormente se pone en
práctica las conclusiones realizando el trabajo que, en cualquier caso, hay que hacer en
los centros (ver apéndice).
APÉNDICE-
APÉNDICE- APÉNDICE
Sería necesario
adoptar una serie de medidas organizativas para todos los centros que cristalicen en una
actividad cotidiana más ajustada a las necesidades educativas del nuevo sistema. Estas
actividades, realizadas regularmente, estarían contempladas en la jornada laboral, dentro
de las horas complementarias tras reducir las lectivas (véase punto 2 de nuestra
propuesta en el capítulo 2.2). Apuntamos unas cuantas como propuesta:
- Reuniones de área
para tratar sobre objetivos, contenidos (proyecto curricular) y metodología.
- Reuniones de
claustro para tratar sobre criterios de evaluación y promoción , así como técnicas de
atención a la diversidad.
- Reuniones de
tutores y departamento de orientación para tratar sobre el plan de acción tutorial.
- Reuniones de
tutores, equipo docente y psicopedagogo/a para analizar el grupo y atender, igualmente, a
los casos particulares, con el objeto de trazar líneas de actuación conjunta.
3.- EL DIFÍCIL EQUILIBRIO ENTRE LA COMPRENSIVIDAD Y LAS DIFICULTADES
DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La extensión de la
obligatoriedad hasta los 16 años supone una mayor responsabilidad del Estado para con la
educación (que es un derecho constitucional) de sus ciudadanos. Teóricamente el hecho de
que se garantizara una educación comprensiva parecía garantizar que la educación iba a
jugar un papel integrador. La educación podría, así, tratar de la misma manera a todos
los ciudadanos, independientemente de su extracción social, de manera que el sistema
educativo español se equiparaba con el de los países desarrollados cuyos ciudadanos
disfrutaban de unas condiciones de vida más dignas y menos dispares.
Sin embargo, nos
encontramos como, en la práctica y después de unos meses de la implantación
generalizada del segundo ciclo, la sensación de desaliento y en algunos casos de
impotencia, predomina en el estado emocional de bastantes docentes que no dan con
fórmulas de tratar satisfactoriamente la diversidad del alumnado, al tiempo que los
problemas de alumnos inadaptados, desinteresados por los estudios, terminan desembocando
en problemas de disciplina.
Y es que el problema
radica en encontrar el punto equilibrado en que una educación pueda ser lo más
comprensiva posible (y por tanto capaz de integrar a alumnos que, de otra manera,
correrían el riesgo de ser expulsados del sistema) pero que no presente una diversidad
más difícil de abordar de lo que seamos capaces de atender (si sobrepasamos ese punto
hay serias dudas de que esa educación esté funcionando).
Por si esto fuera
poco, todos los problemas reseñados en los apartados anteriores (los referentes a los
centros y al personal, que ponen de manifiesto una implantación que, difícilmente podía
haberse hecho peor), vienen a enturbiar la visión de este panorama. Y es que, al no dotar
al nuevo sistema educativo con los requisitos objetivos indispensables para que este pueda
funcionar, resulta muy complicado saber si éste no funciona por su mala implantación (en
cuyo caso habría que corregir los problemas anteriores con las propuestas planteadas) o
es que ni aún con esas podría funcionar (en cuyo caso habría que plantear una mayor
flexibilización de la comprensividad).
Con la debida
prudencia por todo lo expuesto, vamos a plantear nuestras propuestas. En una primera parte
nos centraremos en recursos y medidas que permitan abordar mejor la diversidad del
alumnado en los centros. La siguiente hace referencia a la posibilidad de arbitrar medidas
extraordinarias fundamentadas en la flexibilización de la comprensividad.
3.1.- Otros recursos y
medidas para atender la diversidad del alumnado
Resulta oportuno recordar que el RD
de 28.2.96 (BOE 12.3.96) sobre Educación Compensatoria no ha sido desarrollado y por lo
tanto no ha sido aplicado. Concretamente en su artículo 13 hace referencia a las
Actuaciones en Educación Secundaria. Ahí se apuntan algunas medidas muy útiles para
atender a la diversidad así como la integración, fórmulas organizativas excepcionales
en el 1º y 2º ciclo, optatividad, etc. Esta laguna no es un olvido "casual" de
la Administración: nos consta, por el contrario, que es tan deliberado como significativo
de su escasa sensibilidad por estos asuntos.
En tanto que en el aula desembocan
problemas de calado social, debe ser la propia sociedad, además de los centros
educativos, la que colabore en el tratamiento de éstos. Por otro lado, como ya hemos
mencionado anteriormente (capítulo 1.1. apartado b) es necesario agrupar correctamente al
alumnado en las distintas unidades. En la actualidad el criterio más usado es el de la
optatividad (organizativamente es cómodo, pero no es el mejor para atender a la
diversidad). Las instrucciones de inicio de curso hablan de distribuir equilibradamente
los alumnos con n.e.e. y los que necesitan compensar desigualdades, pero no parece
suficiente.
También debe tenerse en cuenta que
la distribución de alumnos que pueden presentar problemas específicos debe hacerse no
sólo en todas las unidades de cada centro, sino entre todos los centros sostenidos con
fondos públicos. La Administración educativa debe intervenir en el proceso de
matriculación de los centros privados concertados, en cuanto que éstos están
gestionando fondos públicos. De lo contrario, se estaría propiciando por parte de ésta
una situación de competencia desleal.
PROPUESTA de la F.E.
de CC.OO:
1° .- Desarrolarse
adecuadamente el RD 28.02.96 sobre Educación Compensatoria.
2º.- Deben
institucionalizarse de modo generalizado servicios sociales de carácter público:
trabajadores sociales, escuelas de padres, educadores de calle, etc. que asistan a
familias desestructuradas o necesitadas, actuando de nexo entre éstas y los centros
escolares. Estas instancias trabajarán coordinadamente con el Departamento de
Orientación.
3º .- Arbitrara
fórmulas para que los alumnos con n.e.e. (en su sentido más amplio) se escolaricen
homogeneamente entre los centros públicos y los privados concertados.
3.2.- MEDIDAS
EXCEPCIONALES
Ya hemos explicado
cómo la nefasta implantación del nuevo sistema educativo dificulta la decisión de si
los recursos ordinarios de atención a la diversidad son suficientes para posibilitar una
atención individualizada dentro del principio de comprensividad. No obstante, no parece
aventurado plantear –a la luz de experiencias más adelantadas en otras comunidades e
incluso en IES que han implantado las nuevas enseñanzas de modo anticipado- la
posibilidad de medidas extraordinarias de flexibilización de la comprensividad que vayan
más allá de las planteadas hasta ahora en este documento.
Es esta una cuestión
polémica, por cuanto desde distintas corrientes de opinión pedagógica se esgrimen
argumentos dispares. No obstante parece claro que hay un porcentaje de alumnos que (por
distintos motivos que generalmente se centran en cuestiones socio-culturales y familiares)
rechazan sistemáticamente el marco educativo que entraña el centro escolar. Este
porcentaje es ciertamente muy reducido, pero su presencia en las aulas se deja sentir
manifestándose en conductas disruptivas de muy difícil tratamiento.
Por todo ello, y al
tiempo que sean subsanadas las regulaciones inadecuadas, las carencias y deficiencias ya
reseñadas en lo referente a los centros, al personal y a la formación, debe abrirse un
debate que pueda desembocar en fórmulas de flexibilidad de la comprensividad en estos
casos en los que todos los recursos ordinarios (ACIs, horas de refuerzos, etc.) no se
hayan mostrado eficaces.
PROPUESTA de la FE
de CCOO
Abrir un debate que
culmine en una regulación para arbitrar formas extraordinarias de flexibilización de la
comprensividad creando unidades específicas para el alumnado en el que confluyan retraso
escolar significativo, actitud adversa al aula ordinaria, falta de motivación y riesgo de
abandono escolar siempre y cuando no responda a las medidas ordinarias rigurosamente
adoptadas. Debe, no obstante, salvaguardarse la posibilidad de volver a su aula ordinaria
si las circunstancias lo aconsejaran al tiempo que deberá garantizarse ante Consejo
Escolar de Centro y a través de informe del Departamento de Orientación que el alumno
responde plenamente a este perfil. Debe, igualmente, hasta que no resulte de todo punto
imposible, mantenerse el objetivo de que consiga el graduado escolar.
Estas fórmulas
podrían centrarse, entre otras, en:
- Posibilidad de
rebajar el requisito de edad para entrar en las unidades de diversificación curricular
(actualmente 16 años)
- Unidades de
Adaptación Curricular, aulas taller
- Unidades de
Educación Externa. En estos casos, en los periodos de estancia en el centro ordinario, la
adaptación curricular debería centrarse en acomodar totalmente los contenidos a los
intereses de los alumnos y en su integración social.
ABREVIATURAS
ACI: Adaptación
curricular individual
AL: Audición y lenguaje (logopeda)
CCP: Comisión de Coordinación
Pedagógica
CEFIRES: Centros de formación,
innovación y recursos educativos
CGT: Concurso general de traslados
LGE: Ley General de Educación (1970)
LOGSE: Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo (1990)
n.e.e: necesidades educativas
especiales
PEC: Proyecto educativo de centro
PGS: Programa de garantía social
PT: Pedagogía terapéutica
ROF: (también ROC) Reglamento
orgánico y funcional de centro (educación secundaria)
GLOSARIO
Adaptación
curricular individual: conjunto de contenidos adaptados del curriculum general
del grupo que puede y debe aprender un alumno con n.e.e. En sentido más amplio se plantea
ocasionalmente para alumnos que no son propiamente con n.e.e. pero tienen algún tipo de
problema.
Diversificación
curricular: (Artículo 23.1 de la LOGSE) "(...) para determinados alumnos
mayores de 16 años, previa su oportuna evaluación, pueden establecerse diversificaciones
del currículo en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de esta etapa se
alcanzarán con una metodología específica, a través de contenidos e incluso de áreas
diferentes a las establecidas con carácter general." En estos grupos se mantiene el
objetivo general de conseguir la titulación de la etapa.
Itinerario
escolar: (No confundir con itinerario educativo). Teniendo en cuenta que para la
etapa de educación obligatoria el alumno ha de pasar, al menos, por dos centros
distintos: un centro de educación infantil/primaria y un IES, entendemos por itinerario
escolar, realizadas las correspondientes adscripciones entre un centro de
infantil/primaria y su correspondiente IES de referencia, la escolarización del alumno
suponiendo el paso "natural" de un centro a otro sin formalización de
matrícula.
Necesidades
educativas especiales: Hacen referencia a las necesidades específicas que, por
múltiples motivos manifiestan los alumnos en el proceso de enseñanza–aprendizaje.
Programa de
garantía social: (Artículo 23.2 de la LOGSE) "Se organizarán para los
alumnos que no alcancen los objetivos de la ESO con el objetivo de proporcionarles una
formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir
sus estudios (...) especialmente en la FP específica de grado medio."
Proyecto
curricular de centro: Conjunto de componentes curriculares seleccionados en
referencia al alumnado con el que se trata. Establece los objetivos y contendidos
educativos (con su correspondiente secuencialización), así como las metodologías y
evaluación. Regulación en el ROF, así como en las instrucciones de inicio de curso.
Proyecto
educativo de centro: Es el compromiso que liga a todos los miembros de la
comunidad escolar con una finalidad común tras un análisis de las necesidades y las
expectativas. Regulación en el ROF (pág. 14.220).
Unidad de
adaptación curricular: Recurso de atención a la diversidad arbitrado en
Cataluña para los centros en que más de un 10-15% del alumnado precisa de actuaciones
individualizadas y agrupa estos alumnos con ratios de 12-15 en unidades flexibles que
permiten la incorporación del alumno en algunas materias al aula ordinaria si se
considera conveniente. Establece un currículo globalizador y funcional en el que
predominan los aspectos manipulativos o de aplicación práctica.
Unidad de
educación externa: Recurso de atención a la diversidad de carácter excepcional
en el que alumnos con n.e.e. derivadas de inadaptación al medio escolar pueden seguir una
parte de sus enseñanzas en estas unidades donde se le ofrecen actividades adaptadas a sus
necesidades.
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posibles, haznos llegar tus aportaciones y enmiendas. [A la Federación de Enseñanza de
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