En el marco del llamado Proceso de Bolonia para la convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior se plantea, junto al cambio de la estructura de las titulacions, el paso a una docencia centrada en el estudiante, basada en la adquisición de competencias y que facilite la "empleabilidad" de los titulados universitarios. Ello exige, para llevarse a cabo, una profunda renovación pedagógica de las Universidades.

Para valorar el significado de los cambios propuestos es importante analizar en qué medida responden a necesidades objetivas del desarrollo de las fuerzas productivas y en qué medida están condicionados por las relaciones de producción capitalistas bajo las que se produce dicho desarrollo.

Para ello debemos comenzar analizando los cambios producidos en las fuerzas productivas en la segunda mitad del siglo XX, y en particular con la llamada Revolución Científico-Técnica, singularmente con el paso del maquinismo basado en la máquina-herramienta a la automatización basada en el uso de ordenadores: en tanto que la máquina-herramienta introducida por la revolución industrial en el siglo XIX era un instrumento de un único uso que sustituía la habilidad manual del artesano y convertía el trabajo humano en un apéndice de la máquina, el ordenador es un instrumento de uso múltiple que sustituye también las actividades mentales rutinarias, y que a través del cambio de programación realizado por un operador humano puede adaptarse para la realización de distintas tareas. De este modo, si con la máquina herramienta el desarrollo tecnológico se aplicaba fundamentalmente mediante la inversión en nueva maquinaria, los ordenadores de programación variable posibilitan el desarrollo tecnológico a través de la innovación en el trabajo.

Es así como ya en 1972 escribíamos en el Boletín del Seminario de Pedagogía del Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras de Valencia (posteriormente reeditado en el libro "Por una Reforma Democrática de la Enseñanza") lo siguiente: "El desarrollo de la personalidad humana no es sólo una preocupación humanista, sino una exigencia del incremento de la producción; no es sólo deseable, sino económicamente necesario; en los períodos históricos en los que la mayoría de la población se dedica a un trabajo manual, de tipo mecánico, no necesita el trabajador más que una educación elemental y rutinaria; el 'desarrollo del individuo' queda así restringido a una élite. Ahora bien, el desarrollo de la automatización convierte en automáticos los trabajos elementales, desplazando el trabajo humano hacia actividades de preparación y planificación de la producción, de investigación, de relaciones inter-humanas, et., en las que es necesaria una mayor creatividad; 'en el punto más alto del desarrollo tecnológico el trabajo humano se transforma en una actividad creadora'. La preparación de los alumnos según las necesidades futuras de la sociedad es una exigencia ineludible, a la que debe responder una educación activa y democrática" (la última cita insertada corresponde a "Progreso técnico y democracia" de Radovan Richta, página 28).

En este contexto, en los movimientos de renovación pedagógica eran habituales lemas como "El profesor no enseña, el alumno aprende" o "Sólo se aprende lo que se hace".

Pero durante las siguientes décadas el crecimiento económico consustancial al capitalismo, bajo la égida ascendente del neoliberalismo, oscila entre la innovación tecnológica, la rapiña de los recursos naturales del planeta, la sobre-explotación de la mano de obra apoyada en la "deslocalización" de la producción a países de la periferia, y finalmente la especulación financiera. De este modo, la renovación pedagógica requerida para un desarrollo de las fuerzas productivas basado en la creatividad humana, además de tener que superar las inercias de los sistemas educativos tradicionales, resulta frenada y constreñida por las relaciones de producción capitalistas bajo las que se desenvuelve, que se globalizarán con el hundimiento de los sistemas llamados de "socialismo real" en el Este de Europa.

Y en España en particular los movimientos de renovación pedagógica se desarrollarían fundamentalmente en la enseñanza no universitaria, mientras que en las Universidades continuarían fundamentalmente los métodos tradicionales de docencia, basados principalmente en la llamada "clase magistral" centrada en la exposición de una lección por el profesor y reduciendo en su marco al estudiantado a un papel pasivo de receptor de información.

Así, habrá que esperar hasta septiembre de 1988 para que los rectores de las Universidades Europeas reunidos en Bolonia proclamen, entre otras cosas, que "el porvenir de la humanidad, en este fin de milenio, depende en gran medida del desarrollo cultural, científico y técnico que se forja en los centros de cultura, conocimiento e investigación en que se han transformado las auténticas Universidades" y que "Las Universidades -y en particular las europeas- ven, tanto en el intercambio recíproco de información y documentación como en la multiplicación de iniciativas científicas comunes, los instrumentos fundamentales para un progreso continuo de los conocimientos. Es por lo que las Universidades, encontrando en ello sus fuentes, alientan la movilidad de profesores y estudiantes y consideran que una política general de equivalencia en materia de status, títulos, exámenes (aún manteniendo los diplomas nacionales) y de concesión de becas, constituye el instrumento esencial para garantizar el ejercicio de su misión actual" (Carta Magna de las Universidades Europeas). Y no será hasta 11 años más tarde, en junio de 1999, que se reúnan los Ministros Europeos de Educación y emitan la llamada Declaración de Bolonia para lanzar un proceso conducente a un Espacio Europeo de Educación Superior, pero en ella se contienen únicamente principios orientados a fomentar la movilidad de estudiantes y titulados y "incrementar la competitividad del sistema Europeo de educación superior" a fin de "que el sistema de educación superior Europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas", pero sin ninguna referencia a criterios para la renovación pedagógica de las Universidades.

Ahora bien, para la movilidad estudiantil y la comparación de estudios en el Espacio Europeo de Educación Superior se requiere una "unidad de medida", y se adopta como tal el llamado "Sistema de Créditos Transferibles Europeos" o ECTS, basado en la estimación del número de horas que un o una estudiante necesita dedicar para superar una asignatura.

Ello supone un cambio de enfoque del cómputo de la docencia, que en vez de basarse en el tiempo dedicado por el profesorado pasaría a basarse en el tiempo estudiantil. Pero hasta la Declaración de Bergen en mayo de 2005 no se habla de "la introducción de innovaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje que Europa necesita", subrayando además que se necesita tiempo para ello. Y hasta la Declaración de Londres en mayo de 2007 no se explicita que "Existe una conciencia creciente respecto a que un resultado significativo del proceso consistirá en una transición hacia una educación superior centrada en los estudiantes, y no en una educación centrada en el profesor. Continuaremos respaldando este importante cambio de enfoque". Y hasta la Declaración de Lovaina en abril de 2009 no se especifica que "La educación superior deberá estar basada a todos los niveles en una investigación y desarrollo que esté al día, para fomentar la innovación y la creatividad en la sociedad", pero sin hablar explícitamente de renovación pedagógica y métodos pedagógicos activos para el fomento de la creatividad estudiantil.

Hay que subrayar que precisamente en la última década se ha hecho cada vez más patente, frente a los límites ecológicos del planeta, la inviabilidad de sostener el desarrollo económico en un crecimiento del consumo de energía y materias primas, y por lo tanto la necesidad de poner el acento en un desarrollo basado en la investigación, plasmado en la fórmula I+D+i, Investigación+Desarrollo+innovación. Pero no se reconoce palmariamente que así como la primera I hace referencia a la Investigación científica y la D al Desarrollo tecnológico, la innovación a que se refiere la segunda "i", que se sitúa en el ámbito de la empresa, es de hecho innovación en el trabajo, corresponde al protagonismo de hecho de la clase trabajadora en la acción para un desarrollo sostenible. El marco de las relaciones de producción capitalistas, que resultarían cuestionadas por dicho reconocimiento, supone una traba para el mismo, que dificulta asimismo llegar hasta las últimas consecuencias en el ámbito pedagógico sobre el necesario protagonismo de la creatividad en el trabajo.

Pero precisamente la "renovación pedagógica con métodos más activos que propicien un aprendizaje centrado en el alumnado", que propugna IU frente al proceso de Bolonia, es tanto una necesidad para un desarrollo sostenible de las fuerzas productivas como una condición necesaria para una "educación superior centrada en los estudiantes".

Señalemos que dicha renovación pedagógica "centrada en los estudiantes" supone también una educación centrada en el aprendizaje de competencias por el estudiantado, en vez de en la enseñanza de conocimientos por el profesorado. Subrayemos que ello no supone (y en ningún momento se plantea en los documentos del Proceso de Bolonia) la desaparición de los "conocimientos" en el proceso educativo, sino que los contenidos conceptuales se asimilen a través de un proceso de aprendizaje activo, y no a través de la recepción pasiva de información: como decíamos en los años 70, "sólo se aprende lo que se hace", y la asimilación de conocimientos se realiza trabajando con ellos, adquiriendo precisamente la competencia de utilizarlos, criticarlos y en su caso desarrollarlos. Ello exige, naturalmente, aprender también la metodología de las distintas disciplinas, contemplar éstas no como una suma de contenidos estáticos sino como una materia en desarrollo, asimilando críticamente sus fundamentos teóricos y prácticos, y en suma cuestionar una enseñanza restringidamente tecnocrática y la escisión entre formación humanística y científico-técnica. Y como decíamos en el 2005 en el Foro Social Ibérico Para la Educación, "ello tiene una serie de requisitos. Por un lado, la necesidad de formación del profesorado en métodos de pedagogía activa, la cuál requiere también de una drástica reducción de la ratio alumnos/profesor, especialmente en los primeros cursos, y una adecuada valoración, dentro de la actividad del profesorado, del conjunto de docencia, incluyendo clases, tutoría y seminarios, todo lo cuál requiere de un importante incremento de la plantilla de profesorado. Por otro lado, la necesidad de que se den las condiciones y la formación metodológica que propicien el autoaprendizaje estudiantil, con el uso intensivo de bibliografía (y el apoyo de Internet) y el asesoramiento de profesorado: una docencia centrada en los y las estudiantes no debe significar la ausencia de dirección pedagógica ante las dificultades de aprendizaje, al estilo neoliberal del "sálvese quien pueda" en New Orleans ante el Katrina. Será así necesaria la inclusión en los estudios de elementos metacognitivos que proporcionen técnicas de aprendizaje y trabajo individual y colectivo, y los seminarios y prácticas en grupos pequeños deberán considerarse como de asistencia obligatoria vinculada a una evaluación continua". Y se trata de transformar la cultura estudiantil enfocándola de modo efectivo, como propugnan la Declaración de Londres y el programa de IU para las elecciones europeas, "a maximizar el potencial de las personas en cuanto a su desarrollo personal y su contribución a una sociedad sostenible, democrática y basada en el conocimiento", en vez de a la simple obtención de un título para su valorización en el mercado laboral.

Singularmente, la Declaración de Berlín de septiembre de 2003 Ministros Europeos de Educación se remite a la Estrategia definida por el Consejo Europeo de Lisboa de marzo del 2000 de "convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo". Y no se trata sólo de que la referencia a la competitividad se inserte en el marco de las relaciones de producción capitalistas, sino de que la referencia al conocimiento, en vez de a la investigación, remite a un conjunto eventualmente estático de saberes en vez de a su desarrollo crítico y creativo. Por el contrario, el desarrollo sostenible de las fuerzas productivas requiere una economía basada en la investigación no menos cooperativa y dinámica del mundo, utilizando para ello la posibilidad que proporciona Internet para la cooperación en red.

Por lo que se refiere al objetivo de la "empleabilidad", hay también que distinguir entre la crítica de dicho concepto por su condicionamiento por las relaciones de producción capitalistas y el trasfondo objetivo del mismo. Ciertamente, el término "empleabilidad" admitiría en principio un doble significado: el de que los conocimientos y competencias adquiridos por el estudiantado sean aplicables o utilizables en su práctica profesional, y el de que los titulados universitarios sean contratables, insertables en el mercado laboral. En este segundo significado es, de hecho, en el que el término "empleabilidad" se utiliza en las Declaraciones del Proceso de Bolonia. Y aunque ello es compatible con ser "empleado" en el sector público, en el marco de una economía de propiedad pública, la descripción del trabajador como "empleado" apunta a situarlo en una posición subordinada, como sujeto pasivo de quien lo "emplea", sea éste un empresario privado o una institución pública, del mismo modo que en la manida y perversa expresión "creación de empleo", cuando de lo que se trata es de tener una economía centrada en el trabajador y no en el empresario (privado o público). Por ello, y para evitar esa distorsión del significado, es preferible hablar, como hace IU frente al proceso de Bolonia, de "una formación universitaria que también prepare para el ejercicio profesional", o bien utilizar el término "laborabilidad" que da protagonismo al trabajo. Porque, al contrario de lo que ocurre con las connotaciones ideológicas del término "empleabilidad", el trasfondo de la necesidad de adquirir competencias profesionales responde a las necesidades objetivas de un desarrollo sostenible de las fuerzas productivas, cuya eventual negación, reivindicando un conocimiento "puro" desvinculado de la práctica, conlleva una concepción idealista que Marx ya fustigó en 1845 en su Segunda Tesis sobre Feuerbach: "El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema puramente escolástico".

Porque el problema de fondo es que la pedagogía tradicional universitaria, adecuada para la transmisión de la ideología dominante para una educación no genéricamente "humanista" sino específicamente de clase, no es adecuada para la formación de los trabajadores creativos y altamente cualificados que requiere el desarrollo sostenible de las fuerzas productivas. Y de lo que se trata es precisamente de pasar de una Universidad para la formación de la burguesía a una Universidad para la formación de la clase trabajadora.


Bibliografía:
Karl Marx, "Tesis sobre Feuerbach", 1845: http://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/45-feuer.htm
Radovan Richta, "Progreso técnico y democracia", Alberto Corazón editor, Madrid, 1970
Radovan Richta, "La civilización en la encrucijada", Artiach, Madrid, 1972
"Por una Reforma Democrática de la Enseñanza", Avance, Barcelona, 1975
Carta Magna de las Universidades Europeas, Bolonia, septiembre de 1988: http://alteritat.net/eupv/fsipe/cartamag.htm
Declaración de Bolonia, junio 1999: http://universidades.universia.es/fuentes-info/documentos/bolonia.htm
Declaración de Praga, mayo 2001: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/links/language/2001_Prague_Communique_Spanish.pdf
Estrategia de Lisboa, marzo 2000: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm
Declaración de Berlin, septiembre 2003 : http://www.uco.es/organiza/centros/filosofia/eeuropeo/pconvergencia/berlin.pdf
Declaración de Bergen, mayo 2005: http://www.institucional.us.es/eees/formacion/html/bergen_declaracion.htm
Subárea d'Universitat i Investigació d'EUPV, octubre 2005, "La renovación pedagógica en el marco de la convergencia europea": http://alteritat.net/eupv/fsipe/renpedag.htm
Declaración de Londres, mayo 2007: http://www.eees.ua.es/documentos/2007-comunicado-londres.pdf
Rafael Pla López, intervención en el Comité Federal del PCE, 29 marzo 2009: http://www.uv.es/pla/pce/09329int.htm
Paco Frutos, Informe aprobado por el Comité Federal del PCE, 29 marzo 2009: http://www.pce.es/pl.php?id=3016
Presidencia Federal de IU, "IU frente al Proceso de Bolonia", 4 abril 2009: http://www.uv.es/pla/IU/univbolo.htm
Declaración de Lovaina, abril 2009, http://www.uji.es/bin/organs/vices/vqehe/lovaina.pdf