LES CONDICIONS LABORALS AMBIENTALS I EL CLIMA ESCOLAR: MOOBING, BULLYING; AGRESSIONS I FALTES DE RESPECTE PER PART DE L’ALUMNAT I FAMÍLIES

Introducció

Els conflictes són inherents a les relacions humanes i són també, en la majoria dels casos, elements positius de creixement personal i col.lectiu.

Cal emmarcar les relacions conflictives que es donen dins de l’escola, principalment a Secundària i tenint com a protagonistes els i les adolescents, en el marc referencial de relacions socials i econòmiques de la societat a la qual pertany.

¿Com és que l’informe PISA 2003 no ha desfermat en aquest país l’alarma necessària perquè el Departament d’Educació des dels seus estaments corresponents, els claustres del centres educatius i cada docent no facin l’autocrítica?

Una de les explicacions possibles però no l’única és que vivim immersos en l’anestèsia de la decadència de l’estat del benestar que encara absorbeix suficientment la mà d’obra i el treball precari o sense qualificar.

Els nostres nois i noies sense graduar en ESO inflen la bossa de la mà d’obra barata, però troben feina. Mentrestant, el Departament s’enroca en els seus propis criteris sense oferir recursos creatius per adaptar-se a les necessitats del dia a dia dels centres. No deixa de ser paradoxal, per exemple, que estudis amb qualificació com els que ofereix l’FP no gaudeixin del prestigi que té a Europa.

1- Infància i adolescència

Abans d’abordarles possibles causes que generen mal clima relacional dins d’un centre escolar, cal recordar que estem treballant en i amb les dues etapes constituents en la vida de tota persona: la infància i l’adolescència. Cadascú te les seves particularitats demaduració biològica, desenvolupament físic, característiques psicològiques, possibilitat d’autonomia personal, així com la manera pròpia d’abordar el lligam social.

És en aquest sentit que cal tenir en compte que no ens trobem davant d’una infància o d’una adolescència sinó de moltes.

A partir del context familiar, cultural, social, econòmic i dels models amb què s’hagi identificat, el nen o la nena desenvoluparà unes conductes socials determinades.

En el cas de la infància,les relacions que el nen o la nena manté amb la mare i el pare, poden conduir-lo cap a una bona posició autònoma en el futur o, contràriament, mantenir-lo fixat com a objecte, de tal manera que intentarà reproduir aquesta dependència al llarg de la seva vida.

La implantació de les normes, que configura la funció dels límits, és de cabdal importància en la seva construcció subjectiva.

La fase de latència marca el darrer període infantil. És el moment en què la pulsió sexual ha quedat com adormida mentre que els canvis biològics i corporals estan a punt d’iniciar la seva manifestació externa cosa que coincideix amb el pas de primària a secundària.

Pel que fa al’adolescència, cada noi i noia, haurà d’elaborar el seu dol propi i intransferible pel paradís de la infància perdut. Caldrà sumar a la maduració física i morfològica la confrontació entre els propis ideals -configurats a partir de les identificacions elaborades en la infància i ara qüestionades- i la creació d’una altres, representats per les figures amb les quals es van trobant i/o enfrontant, com són els pares, determinats membres del professorat, les noves amistats, els lideratges, mediàtics i esportius, i també els companys/es i el grup d’iguals. Cadascú passarà per aquesta crisi individual i intransferible i la intentarà abordar amb el seu propi bagatge psicològic i intel.lectual.

Cal ressaltar, a partir de la maduració dels òrgans sexuals, la puixança de la pulsió sexual, la qual confronta l’adolescent amb la diferència sexual, amb la realitat de l’altre sexe i amb la possibilitat, ara certa, de mantenir relacions sexuals. Aquest pot ser un moment molt crític que, depenent de la fragilitat de la pròpia estructura psíquica, afavoreixi eldesencadenament de conductes psicopatològiques.

A més, irrompen amb la força pròpia d’aquesta etapa l’ideal de l’amor i de l’amistat, ideals pels quals els nois i les noies prendran posicions diverses a partir de la seva manera de ser i d’estar en el món.

Els temps lògics de veure (d’adonar-se del què passa), de comprendre (entendre què és el que passa) i de concloure (ser capaç de prendre una decisió i portar-la a terme) són especialment difícils en aquest moment ja que encara no disposen de les estratègies necessàries d’anàlisi de la realitat a causa d’una implantació deficient de l’estructura simbòlica: l’estructura del llenguatge (ja sigui oral o escrit, recordem la funció dels diaris íntims, dels blogs, actualment). Això els possibilitariareconduir els conflictes de manera no agressiva. Davant d’aquesta dificultat, el que apareix és l’angoixa i, per tant, la conclusió per la via de l’acte, que es tradueix en algun tipus de conducta agressiva, disruptiva o de conflicte.

A més, els i les adolescents posen en qüestió, per la seva manca d’ubicació real en la societat dels adults, els valors i les premisses –sovint falsos- d’una societat que els pren com a model estètic mentre els rebutja com a membres de ple dret.

Generalitzant, podem dir que quan un noi o noia adolescentpensa una cosa,

l’ actua. No hem de perdre de vista que la immediatesa forma part indissociable de la manera de fer dels i les adolescents, perquè la percepció del temps i de l’espai és diferent que la dels adults.

És per aquestes grans diferències individuals que hem de tenir molta curaquan parlem d’assetjament escolar. Cal esbrinar cas per cas quines condicions subjectives, quina motivació, quina necessitat afectiva i emocional, quines mancances, dèficits i/o patologies rauen sota la manifestació victimista o agressora d’aquests nois o noies, protagonistes de les escenes que ens mostren els mitjans de comunicació perquè, molt més sovint del que es pensa, les posicions de les preteses víctimes i agressors responen a motius inconscients derivats de la seva posició estructural al si de la família i del context social que els envola. Hem d’anar una mica més enllà i pensar en com són cadascuna de les personesen conflicte en lloc de quedar-nos fixats només en les seves actuacions. 

2- Adolescència i immigració

Els i les adolescents immigrants són, sovint, titllats de conflictius.

Recordaré breument els eixos que tracen la seqüència en la que es mouen els nois i noies nouvinguts, immigrants forçats. El primer és el de l’exclusió,al qual no en podem fer referència si no és pel NO. Amb l’immigració, aquests nois i noies només formen part del sistema de mercat capitalista com a resta social; no tenen papers, no són alumnes definitius de cap curs encara que se’ls adscrigui a un grup-classeper edat, mentre no es tramiten les convalidacions (el ministeri triga aprox. un any); encara que siguin hispanoparlants, la seva llengua té grans diferències en totes les estructures gramaticals amb el castellà, les seves manifestacions culturals són diferents de les nostres; no parlen català, ni espanyol en el cas dels magrebins, paquistanesos, xinesos, etc. Quan han vingut per reagrupació familiar tenen dret a l’escolarització però no a la inserció laboral. I, sobretot, la majoria d’ells, no volien venir.

Un segon eix el representa el concepte caure. Són nois caiguts del sistema de mercat que prèviament ja els havia exclòs a ells i a les seves famílies, infants que se senten caiguts de l’amor dels pares i de les mares quan els van “abandonar” en emigrar; del seu grup d’amics perquè abandonen el seu país d’origen, caiguts del sistema normatiu escolar al qual s’han incorporat i els costa d’adaptar-s’hi... Moltes vegades, les conductes disruptives que desenvolupen van encaminades a fer-se “expulsar”, seguint la mateixa lògica: caure també del sistema escolar.

El tercer eix col.loca l’adolescent immigrant en una posició d’entre-dos: no pertànyer completament a cap de les dues parts, ni a la societat d’acollida ni a la pròpia, cosa que s’agreuja quan ja és nascut aquí però no té les mateixes oportunitats que la resta d’adolescents o de joves fills de famílies autòctones. Aquesta posició genera molta de la conflictivitat que constatem avui dia, i pot estar en la basede la configuració dels grups o les bandes les quals (deixant de banda altres consideracions), ofereixen a l‘adolescent un lloc cert. Aquest tercer punt té a veure, també, amb el xoc cultural i la confrontació dels sabers: el saber del immigrants no és tingut en compte; de vegades és directament menyspreat tant en el context social com, i d’una manera força palesa, en l’escolar.

Aquests tres eixos ens ajuden a evidenciar com a l’escola es manifesta la mateixa desregulació del llaç social que es produeix en el si del sistema capitalista, produïda per la pròpia violència del sistema, exercida des de les institucions, una de les quals és l’escolar; i ens ajuden a entendre per què la resposta, des del malestar dels adolescents, pot ser, de vegades, l’agressivitat o la violència.

3- Salut laboral

Els factors que creen conflictivitat i enterboleixen el clima escolar evidencien les modalitats contemporànies amb què es manifesten els símptomes dels malestars de la nostra època: moobing, estrès, burn-out, malalties psicosomàtiques, etc., en el professorat, així com el bullying i el diagnòstic estrella per excel.lència en l’alumnat, el TDAH (trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat). Quan ens preguntem per les causes d’aquests trastorns apareixen com a rerefons dificultat de viure l’altre com a diferència i la compulsió amb què transcorre actualment la vida quotidiana; com no ha de provocar també conductes disruptives en tots i cadascun dels estaments d’un centre escolar?

Tots aquests desajustaments conductuals, psicològics i de relació entre iguals,derivats del sistema ideològic i de mercat es donen també en l’àmbit escolar, com no podia ser d’una altra manera. Però això no obsta perquè tractem de posar-li remei en la mesura de les nostres possibilitats.

Autogestió dels centres en relació a la salut laboral
Per tal d’afavorir el bon clima laboral en els centres, ara que comença a fer fortuna el concepte de Bones Pràctiques també en educació, cal:

a-Conèixer i analitzar en profunditat les característiques i problemàtica particular del centre, així com les seves necessitats reals, per plantejar les mesures de prevenció adients a la pròpia casuística de manera que disminueixin, dins d’allò que sigui possible, els factors de risc psicològic per a tota comunitat del centre: per alprofessorat en general i per aquelles persones més susceptibles de patir aquest tipus de disfuncions i/o malalties, en particular.

b- Com a concreció d’aquesta anàlisi interna, cada centre hauria de poder proposar elsrecursos que precisa per a treballar en les condicions més beneficioses possibles per a la seva comunitat escolar. Aquests recursos es poden concretar en professionals especialitzats, en distribucions curriculars, organitzatives, horàries, etc.

c- L’Administració ha de facilitar les mesures de prevenció i els recursos concrets als centres que ho sol.licitin i a tots els altres, assegurant-se que tots els reben i són suficients.

Les avaluacions de riscos psicosocials que efectua el Departament a través del Servei de Prevenció de Riscos Laborals no donen com a resultat les adaptacions laborals individuals que serien les adequades per a cada cas. Una de les causes és la manca de pressupostos que destina a aquestes adaptacions, ja que molt sovint haurien de ser concedides amb sobredotació; una altra, no menys important, és que no es vincula la salut individual a la col.lectiva. Un centre que ha estat capaç de crear mesures pròpies de tractament de la diversitat (diversitat de i en tots els estaments de la comunitat escolar) imaginatives i creatives, i té cura de les necessitats del seu professorat, genera un grau de cohesió afectiva i de satisfacció laboral entre els seus membres que facilita la pràctica docent així com la seva salut física i psicològica.

Encara que per a l’Administració pugui semblar una despesa econòmica inabastable, només cal recordar les que ha assumit darrerament d’una manera pedagògicament qüestionable, com per exemple la sisena hora de primària, que pot descohesionar la vida interna dels claustres i que pot generar un grau significatiu de desestructuració de la tasca col.lectiva tradicionalment implantada. Si això succeís, podria desembocar en malestar subjectiu i objectiu, portant, amb el temps, a un augment del flux de demandes de DAPs iArt. 25 que, llavors sí, serien inassolibles.

Cal pensar i actuar amb perspectiva de futur i saber que tot allò que facilita el bon clima laboral de les persones es demostra, a curt, mig i llarg termini, molt més saludable i econòmic.

4- Fracàs escolar

El Fracàs escolar és la punta de l’iceberg del fracàs estructural del sistema educatiu català. Aquest fet hauria de generar reflexió,autocrítica i propostes valentes en i des dels diferents estaments educatius que en són responsables. El mal anomenat Fracàs escolar repercuteix en el clima laboral d’un centre i en totes i cadascuna de les persones que el composen, ja siguin professorat, alumnes, pares i mares, equip directiu o personal no docent.

Sempre s’atribueix el fracàs escolar a l’alumnat: perquè no estudia, perquè no vol aprendre, perquè té moltes mancances prèvies, perquè és immigrant, perquè és titllat d’alumnat de risc, perquè pateix diverses patologies, perquè és hiperactiu, o per tot alhora. És dur admetre que els equips directius i l’estament professorat difícilment som capaços d’atribuir-nos la part de responsabilitat que ens correspon.

Si el Tractament de la Diversitat no inclou totes aquelles mesures que un centre precisa per a l’atenció correcta al seu alumnat, estem construint un altre dels estrats de la muntanya constitutiva del fracàs escolar.

L’informe PISA 2003 prenia com a exemple estrella Finlàndia. Sembla que la concepció que en aquell país tenen del fracàs escolar i del tractament de l’alumnat normal i amb fracàs escolar, és radicalment diferent a la nostra. D’entrada, la professió del docent és la més valorada, amb diferència, de la resta de professions. Per què? Potser perquè és la transmissora dels valors per excel.lència?, perquè ajuda a modular persones fràgils com són els nens i els adolescents?, perquè transmet coneixements que pertanyen al bagatge cultural comú que cal preservar?, perquè instrueix?, perquè representa la figura de l’autoritat responsable i estable?. Res de tot això no és incompatible ni amb l’ús de les noves tecnologies ni amb els darrers avenços tècnics i científics que se succeeixen, a ritme vertiginós, en el si de la societat de la globalització.

Els recursos econòmics també són força més elevats. L’atenció és individualitzada des de l’àmbit o àmbits que l’alumne ho requereixi, tant si pertany al mal anomenat fracàs escolar com si no. L’abordatge pedagògic i didàctic dels nois i noies que no promocionen de curs és diferent. A casa nostra, quan fem repetir curs, estem fent recaure la responsabilitat del fracàs damunt l’alumne individualment, sense reflexió del per què del fracàs per part de la resta dels estaments, inclosos els pares i mares. A més, de què serveix fomentar el sentiment de culpa sense treballar la responsabilitat?

És evident que si volem recuperar un alumne/a hem de tirar enrere en el currículum perquè és l’única manera de projectar-lo endavant, però que ho hem de fet d’una manera radicalment diferent. També a partir de l’atenció individualitzada els nois i noies que són diversos per la franja alta, poden desenvolupar les seves potencialitats sense complexos.

¿Com s’implantaran els PIP (Programes d’iniciació professional) i amb quins recursos, per a aquell alumnat amb dificultats?Per què recursos com els PGS no funcionen com seria desitjable? Tampoc els programes TxF? No és aventurat afirmar que aquests tipus de camins orientats cap a la inserció laboral estan molt lluny d’aconseguir-la i d’oferir autèntiques oportunitats de promoció econòmica i social. La distància entre el que proposen i la inserció laboral real és massa gran i tenen problemes de finançament que fan perillar la seva continuïtat. Per què l’FP tant de grau mitjà com superior està tan poc promocionada en el nostre país si la comparem amb els països del nostre entorn? Uns estudis realment professionalitzadors com són aquests haurien de potenciar-se i prestigiar-se de manera que una gran part de la població que no optaria pels estudis postobligatoris de batxillerat pugui decidir-s’hi sense sentir-se ciutadans de segona categoria. De fet, són les professions més demandades dins del mercat laboral “real”.

 5- Tutories

A més de l’alumne/a, la figura clau del procés educatiu és el tutor o tutora. Els centres de Secundària estan compostos per professorat especialista que acostuma a donar la seva matèria en compartiment estanc, i no són, en general, figures afectivament vinculants per als alumnes. La persona del tutor o tutora és qui ha de possibilitar aquesta vinculació imprescindible per a la transmissió dels coneixements i per a la creació del bon clima dins de l’aula. És qui coneix cada alumne/a, les seves motivacions, els seus problemes, els moviments interns que es donen dins del seu grup, qui és l’alumne/a líder, qui pot sentir-se marginat, etc. La seva tasca ben feta és la millor prevenció contra els conflictes. Per això és de primordial importància que pugui disposar del nombre d’hores suficient per a dedicar als seus alumnes, tant en grup com individualment, ja que a partir del seu coneixement podrà demanar les mesures d’intervenció i de derivació que es necessitin en cada cas; per a dedicar a les famílies i també als companys i companyes que donen classe al seu curs. Si no disposa d’aquests hores de dedicació per a una tasca tan delicada, s’està llençant per la borda un recurs insubstituïble per al bon clima escolar.

6- Orientació escolar

A cada centre de Secundària hi hauria d’haver també un Departament d’Orientació Escolar.

Aquest Departament ha d’integrar totes aquelles persones que treballen amb l’alumnat amb dificultats específiques i de NEE.

Ha de contemplar el treball en xarxa dels recursos interns, amb la dotació horària que sigui necessària: professorat de l’Aula oberta, de l’aula d’acollida, els integradors socials, així com el psicopedagog/a i mestre de pedagogia terapèutica i tots aquells especialistes que treballin dins del centre.

Així mateix el departament d’Orientació Escolar treballarà amb la xarxa externa composta per tots aquells professionals que es precisin: , EAPs,mediadors culturals, psicòlegs clínics, suport a l’escolarització, assistents socials, educadors de carrer, delegats d’ajut al menor, infermeres del programa salut-escola (programa l’efectivitat del qual és, si més no, qüestionable), etc. L’heterogeneïtat de nois i noies adolescents i de les seves casuístiques obliga a mantenir una efectiva i activa interacció entre les dues xarxes. Aquesta interacció ha de donar lloc a un enteniment i treball conjunt profitós.

Caldria iniciar un procés individual d’orientació personal, escolar i laboral molt obert i progressiu, al llarg de tota l’ESO, de manera que cada nen i nena que entra a Secundària tingui un seguiment personalitzat des del primer dia fins a l’últim. No és fer volar coloms, és oferir acompanyament en el procés de desenvolupament i coneixement d’un mateix i de les pròpies capacitats i decisions, mentre es construeixen referents positius i es prevenen, al mateix temps, futurs conflictes.

7- Aula d’acollida

No pot ser només un taller de llengua catalana. La inserció en un país és un procés voluntari que cal facilitar, i que inclou múltiples factors que no es poden treballar només des de l’institut; són tasques que s’hauran de ferinteractivament amb alguns dels agents socials abans esmentats: mediadors culturals, assistents socials, etc. El treball amb els nois i noies nouvinguts dins de l’aula d’acollida és una tasca preventiva de primer ordre, sobretot si permet que puguin elaborar el dol psicològic i real que provoca el procés de la immigració. Per això, no qualsevol professor/a amb bona intenció pot portar-lo a terme sino que ha de ser algú amb la formació i la capacitat per a poder-ho fer.

8- Delegats/des de curs

A partir d’una bona tasca tutorial i de coordinació pedagògica, els delegats i delegades de curs seran aquells alumnes que dinamitzaran les assemblees del seu curs, propiciant la crítica constructiva tant de les actuacions dels propis companys i companyes com del professorat, i proposant la gestió dels possibles conflictes en aquest primer nivell. Cal promoure el vincle entre companys i companyes, i amb el professorat, sobretot amb el tutor/a, així com saber escoltar el que diu l’altre.

És important gestionar bé quins espais d’oci ocupen els i les alumnes, així com promocionar els seus comentaris i propostes al Projecte Curricular de Centre.  

9- Formació del professorat

El Departament d’Educació ha de proporcionar eines actualitzades per a la gestió i resolució dels conflictes dins dels Plans de Formació del Professorat, de tal manera que no carregui encara més la jornada laboral ni sigui responsabilitat unilateral del professorat.

La millora de les relacions entre el professorat i l’alumnat és una mesura de prevenció de conflictes, i per això cal assumir que a més d’especialistes som educadors, i hem d’aprendre a educar.

10- Famílies

Afortunadament sembla que ha passat a la història l’ús del terme “família desestructurada” com a calaix de sastre on anaven a parar totes les responsabilitats, incloses les alienes a la família mateixa i, sobretot, les que amagaven la manca de recursos i de solucions des del centre educatiu.

Avui dia, fills que pertanyen a diferents models de família conviuen en els nostres centres. Ja no els diferenciem per aquest criteri. Tampoc tenim gaire en compte l’estrat socioeconòmic i cultural si no és per a diferenciar-los a l’alta. Serà perquè a la xarxa pública l’homogeneïtzació de l’alumnat s’està efectuant en allò que és més conflictiu i problemàtic?

Ara, però, el fet cultural i la immigració són els conceptes de moda. Ens tornem a oblidar que darrere de totes aquestes màscares continua havent-t’hi un adolescent, un noi o noia que, malgrat el seu posat tímid o desafiant, mira el seu futur amb por, amb esperança, que no sap què fer i que ens està demanant, amb un crit mut, la nostra comprensió i també la nostra fermesa. El que hem de poder i saber entendre i diferenciar, com ja hem dit abans, és cadascuna d’aquestes adolescències.

Si bé les AMPAS dels centres de Primària són molt participatives i estan integrades en la línia pedagògica i d’activitats de les escoles, les de Secundària són, en general, les grans absents del procés educatiu. Deixant de banda que són certes les dificultats per a les reunions amb els tutorstutores i altres demandes del centre degudes a les llargues jornades laborals, els pares i mares s’impliquen molt poc en el procés educatiu i d’aprenentatge dels seus fills. Ells i el professorat són enemics tradicionals. S’asseuen a la taula negociadora com els polítics de dos partits antagònics i no baixen de les seves posicions si no és per culpar un tercer, el fill o filla. Si la mútua col.laboració fos possible, cosa que l’angoixa i el sentiment de culpa inconscient que circula per les dues parts habitualment no permet, els nois i noies trobarien un front comú des de la construcció dels valors, dels límits i de l’autoritat responsable, cosa que lluny d’exaltari provocar la ira dels adolescents, asserena els ànims, posa límit a les pulsions i assegura un marc d’actuació sòlid, perquè proposa un model clar per a seguir o per a confrontar-s’hi. És també el model de la responsabilitat que hauran d’anar assolint i practicant.

En tots els instituts s’ha pensat alguna vegada enmuntar una “escola” de pares i mares per tal de compartir entre ells i el centre la problemàtica de l’adolescència i les seves particularitats i crisis. El fet de compartir experiències apaivaga l’angoixa i ajuda a relativitzar.

11- Malestars contemporanis

Com hem vist fins ara, el sistema econòmic i productiu actual és el que genera i polaritza cada vegada més les desigualtats socials. S’alimenta de mà d’obra no qualificada d’usar i llençar, alhora que, proposant un desenfrenat consumisme, oculta la diferència i tracta d’esborrar de l’imaginari col.lectiu, la cultura de la responsabilitat i de l’esforç.

Paral.lelament els mitjans de comunicació, moltes vegades amb criteri sensacionalista, parlen cada vegada més de violència en els centres escolars: moobing entre el professorat, bullying entre l’alumnat, i agressions entre tots els estaments escolars... Mentrestant augmenten les víctimes per violència de gènere i les agressions en el si de la família, així com la percepció d’inseguretat ciutadana. Cal posar de manifest que el nom fa la cosa, i que com més separem cadascuna d’aquestes manifestacions agressives i/ o violentes del seu context estructural, menys ens trobarem en condicions de poder-la solucionar.

12- Propostes d’actuació per a generar bon clima laboral

Les ha de promoure i estimular l’equip directiu.

Generals:
Per tal de contribuir a crear un bon clima laboral dins del centres escolars cal treballar intredisciplianàriament i interactivament.

• Interdisciplinària: treball en xarxa, perquè tots aquells estaments públics que treballen amb els i les adolescents puguin coordinar les seves actuacions des de la confiança, de manera que no dupliquin esforços de cara a l’efectivitat i l’eficàcia en la seva mútua col.laboració i actuació.
• Interactivament: a partir del consens majoritari de tots els estaments del centre en les actuacions que es determinin, privilegiant les de caire curricular i organitzatiu i d’atenció individualitzada. El Projecte Educatiu del Centre ha de ser elaborat per l’equip directiu, consensuat pel claustre i pels delegats/des de l’alumnat, així com per l’AMPA i el PAS.
• Obrir l’espai escolar fora de les hores lectives per a permetre activitats extraescolars.

Específiques per a l’alumnat:

• Promocionar la tutoria individualitzada.
• Els tutor/a hauria de continuar al llarg de l’etapa.
• Estimular la presència dels mediadors culturals.
• Educació en valors. Els valors per si sols configuren límits i són l’eix transversal per excel.lència de tot el currículum escolar.
• Coeducació: Prevenció de les actituds agressives i/o violentes derivades de les conductes masclistes i dels estereotips sexistes.
• Mediació i resolució de conflictes: Des de l’escolta activa de totes les parts, abordar la problemàtica sense prejudicis previs i amb fermesa, amb el compromís del guardar la confidencialitat. Cal que els centres rebin formació per tal de disposar d’un equip de mediació eficaç i àgil.
• Treball simultani amb les famílies: Cal anar a una amb els pares i mares a l’hora d’abordar l’educació i també els conflictes.

Específiques per al professorat:

• Formació inicial adequada a la feina real que es desenvoluparà.
• Ràtio adequada a les necessitats del centre.
• Professorat amb preparació específica per al Tractament de la diversitat.
• Reducció de l’horari lectiu en funció de la complexitat, heterogeneïtat de l’alumnat i de la dedicació a la tutoria.
• Departament d’Orientació amb tots els i les professionals que es precisin per a l’atenció individualitzada i el Tractament de la Diversitat.
• Atenció personalitzada i eficaç per part del servei de Prevenció de Riscos Laborals que comporti l’adaptació del lloc de treball en òptimes condicions per a la persona.
• Implicació activa de la Inspecció en casos de conflictes per moobing i per bullying en els centres.

13- Conclusió

Les direccions dinamitzen els projectes pedagògics de centre, amb objectius generals i específics que tenen com a prioritat la prevenció en el seu sentit és ampli.

Prevenir l’aparició de conflictes que puguin distorsionar l’ambient de treball vol dir no generar diferències entre les direccions i el professorat; tampoc en els plantejaments pedagògics ni en l’abordatge de les diferents problemàtiques que apareguin, com per exemple les que tenen a veure amb la convivència. Són les

direccions qui han de donar suport a les actuacions del professorat defensant els seus drets i facilitant tots els recursos necessaris per al desenvolupament de les seves tasques. Especialmentbones han de ser les relacions de l’equip directiu amb els tutors i tutores, entenent les especificitatsde la seva feina i tenint cura que la puguin desenvolupar en les millors condicions possibles.

Cal que les decisions i actuacions dels equips directius siguin conegudes i consensuades pel claustre. Cal que impliquin les actuacions de la inspecció en benefici del centre i del professorat.

La direcció del centre ha de cohesionar els diferents estaments que composen el claustre de manera que es generi bon clima laboral.

Així doncs, les diferents manifestacions deviolència que es reprodueixen al si de l’escola en tant que context social, creen dificultatsi tensions convivencials, de vegades greus, que no hem de defugir. Haurem d’intentar trobar-hi solucions, des de la casuística personal i individual de cada conflicte i de cada persona implicada, però sense perdre de vista que, amb la connivència dels mitjans de comunicació, estan servint de cortina de fum per a distreure, amagar i dificultar el plantejament de qüestions de molta més profunditat, com les que hem esmentat. Perquè val més prevenir des de l’abordatge valent les qüestions estructurals que afecten els centres escolars, en lloc de perdre’ns en la fragmentació i distreure’ns en les casuístiques menors, per molt alarmistes o contundents que puguin ser.