Indice

EDITORIAL
- La vida en Borrador

EDUCACIÓN POPULAR
- Una pedagogía no capitalista

DOSSIER
La Comunidad Educativa Creciendo Juntos

- Presentación del encuentro

- Las hipótesis

- La entrevista

- Notas sobre el trabajo, el conocimiento y el antiutilitarismo

- Una reflexión sobre la educación, el sindicalismo y el poder

UNIVERSIDAD
- Presentación

- La Cátedra del Che: una experiencia de pensamiento

- ¿Universidad o muerte?

CONOCIMIENTO ANTIUTILITARIO
- Nadie sabe lo que puede un mozo

EDITORIAL

La vida en borrador

1- Borradores no es exactamente una revista. Es casi una revista.
No es tampoco un cuadernillo, ni un folleto. Es una aspiración, un boceto, una intención de ser algo más que un conjunto de páginas borroneadas.
Borradores es también un hecho de conciencia: sabemos que no hay sino borradores, y que toda pretensión de conclusión -que se nos aparece como ideal del pensamiento- es, finalmente, una trampa de todo pensar.
Borradores no es sino eso, un conjunto de borradores.
Su valor no está en la percepción con que sean expuestas esas discusiones, sino en el hecho de ser sostenidas por un grupo militante, que lleva adelante una investigación teórica y práctica, política, libertaria.

Las ideas que el lector hallará aquí son ideas casi terminadas, pero siempre “casi”, nunca del todo. Se dirá que esto es lo propio de un borrador, o de un conjunto de ellos. Y sin embargo, a lo largo de la existencia de esta publicación del Colectivo Situaciones, sostendremos que los borradores no solamente refieren a los momentos previos al acto, al ensayo, a los malogrados intentos fallidos que preceden a la puesta final.
Borradores es algo más que esos papeles que van, inevitablemente, al cesto de la basura.
No se trata de esconder los pasos previos, tras el resultado logrado. Estos borradores no preceden a ninguna conclusión final, a ninguna exposición acabada. Estos borradores anuncian hasta que punto la vida misma no pasa de ser eso, un borrador, un borroneo obsesivo, un conjunto de intentos, un proyecto de ser.
Es que todo lo que se presenta como algo acabado tiende a esconder, tras su aparente perfección, el trabajo de construcción que la precede. Ese trabajo desmiente la apariencia de perfección y la reintegra en el movimiento vital en la que encuentra su sentido.
Borradores es algo más que una forma de presentar la provisoriedad de nuestros pensamientos. Como decía José Carlos Mariátegui, el valor de las ideas está en su capacidad de suscitar debates. Como Mariátegui, no presentamos ideas “interesantes”, sino ideas que son parte de nuestras vidas, que son sostenidas corporalmente, ideas que circulan entre quienes buscamos la emancipación.

2- Borradores es una publicación orgánica. Su existencia se debe a la realización de una investigación militante: el acompañamiento de experiencias de contrapoder y la presentación de las hipótesis de la nueva radicalidad política. A diferencia de los Cuadernos de Situaciones, que presentan fundamentalmente experiencias concretas, singulares, Borradores reunirá, indistintamente, los materiales que vamos produciendo, ya sean trabajos más teóricos, escritos en talleres en algún barrio, o discusiones con los compañeros con los que nos reunimos periódicamente a reflexionar sobre las dificultades de la construcción en la base. El sentido de esta publicación, entonces, es precisamente, el de ir presentando los avances de la investigación y los problemas que aparecen en las diferentes situaciones de contrapoder con las que vamos trabajando. La pluralidad de registros y lenguajes que irán desfilando en estas páginas enriquecerán –esperemos- estos “papeles de investigación”.

3- El contrapoder es, esencialmente, la construcción de nuevas relaciones humanas asentadas, desde abajo, en la resistencia y la creación. Una relación que no niega la organización, sino que la asume sin construir un “centro”.
El contrapoder es el establecimiento de los lazos entre las experiencias alternativas, de lucha, que fieles a la multiplicidad, trabajan en la fundación de su propia utopía: la solidaridad y la libertad.
El contrapoder son las prácticas, radicalmente auténticas, autónomas y no autosuficientes. Es el no - saber que no es ignorancia, sino condición para el pensamiento situado, es la búsqueda, el alerta y el despliegue de la rebeldía frente al poder de la figura del individuo.

4- Las páginas que siguen están habitadas de experiencias, de búsquedas de lo que llamamos el conocimiento antiutilitario.
Se trata de formas de conocimiento que se producen a partir de un compromiso con el pensar, y no con las formas del poder. Experiencias de creación de nuevos mundos. El conocimiento no instrumental produce y persigue las pistas, las hipótesis, que subvierten los saberes eternos, que nos presentan al mundo como algo ya - resuelto.
El conocimiento inútil es completamente inoperante para la razón tecnocrática, mercantil y calculadora. El ejercicio del conocimiento inútil se estructura a partir de finalidades predefinidas sino de la aventura humana de la vida, de la creación, y de la libertad. Se trata de una búsqueda teórica y práctica y de una ética de la resistencia o, lo que es lo mismo, de la creación.
El conocimiento inútil no es marginal, en el sentido de que reconzca un centro, pero sí lo es en el sentido de una automarginación de las normas del poder, como condición indispensable para la producción creativa.
El Conocimiento inútil, a diferencia del “conocimiento oficial” -el saber-poder, como bloque de saberes dominantes, institucionales, prestigiosos o científicos- no tiene lugares privilegiados (universidades, centros de investigación, etc). Su funcionamiento de rescate de los saberes populares y de puesta en composición de los saberes oficiales y los alternativos, la puesta en composición de los saberes con las experiencias de contrapoder demanda la constitución de núcleos de investigación militante o, como dicen los compañeros de Creciendo Juntos, de “Docentes-militantes”. La difusión de este proyecto y la provocación que este genere, nos anima y nos coloca a disposición de esta lucha por habitar el conocimiento como ámbito de la libertad para los pueblos.

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EDUCACIÓN POPULAR

Una pedagogía no capitalista

Lo que sigue es un material para la discusión. Hemos partido de la constatación de la buena salud que goza la práctica de la educación popular en las más diversas experiencias de contrapoder. En todas ellas aparecen los libros de Paulo Freire como un referente inevitable. El artículo que publicamos a continuación constituye un intento de comenzar un debate sobre la forma en que puede pensarse hoy el legado de Freire y los problemas teóricos implicados en los desarrollos de ciertos enfoques “deterministas” que aún perviven en estas prácticas.
La educación popular, se sostiene en estas líneas, no puede permanecer como una técnica en poder de quienes la sepan utilizar, desvinculada de los lazos concretos del contrapoder, sino que su efectividad se nutre, precisamente de su inserción en un contexto de construcción de una nueva sociabilidad.

Las tesis que nos planteamos, a lo largo de este trabajo, pueden expresarse en forma sintética de la siguiente manera: Existen perspectivas y tendencias confluyentes que permiten visualizar la emergencia de un nuevo paradigma general del pensamiento que afecta a la pedagogía organizada al rededor del paradigma determinista. Entonces, ¿Qué aspectos de lo planteado por Freire y los diferentes procesos de Educación Popular nos pueden aportar en la investigación que vivimos para la construcción de conceptos, criterios y proyectos pedagógicos alternativos, acordes con las hipótesis de recreación del pensamiento moderno que nos estamos haciendo?

El paradigma de la complejidad constituye una de sus vertientes fundamentales y se sustenta en la creación ético - política emancipatoria, abierta al aporte de las distintas corrientes del pensamiento crítico y el sentido común.

Los procesos de democracia participativa, de educación popular, así como las luchas de los movimientos sociales antisistémicos, configuran aportes sustantivos a la construcción de un paradigma emancipatorio, creando formas de articulación que desarrollen nuevas subjetividades y fortalezcan su multiplicidad.

El riesgo continúa siendo que estas luchas, experiencias, investigaciones y creaciones teóricas queden capturadas dentro de la lógica de la modernidad, y por lo tanto en un proceso de luchas globales, oponer sistémicamente la mundialización resistente en contra de la globalización neoliberal.
Estamos frente a una nueva dimensión de las diferentes etapas vividas por el proceso de critica e investigación y práxis denominado Educación Popular.
En principio dicho proceso se conformó como un movimiento de pedagogos en proceso de critica al sistema educativo formal, y que en sus diferentes etapas se profundizó y orientó a lo político ideológico, abarcando dentro de si mismo una diversidad de enfoques, perspectivas y opciones.
Dicho movimiento vivió diferentes etapas confluyentes y contradictorias, desde intentos de formalización e institucionalización, o la adhesión concreta y explícita a proyectos políticos, hasta posicionamientos ideológicos de los más diversos. Produciendo esto un proceso de estallido creador, que evitó todo intento de instituir un único concepto de Educación Popular, conformándose múltiples acepciones y paradigmas a lo largo de la historia de todos aquellos que nos involucramos como educadores populares en la producción creativa de alternativas de lucha.

Como bien dice Alfredo Guiso (educador popular) en Medellín. Quizás Paulo Freire para los educadores desde los años 60, para muchos, maestro de la “nueva escuela latinoamericana”, fue la lectura prohibida, el pedagogo subvertor, el inspirador de esperanzas emancipadoras. Fue en los 70 cuando al calor de sus libros quemados por la censura y la autocensura comprendíamos, por los poros, que allí había algo que valía la pena no olvidar y retomar cuando fuera necesario y posible. Quizás, por eso, cada vez que tomamos un texto de Paulo Freire lo hacemos desde la dignidad, desde la libertad y desde el encuentro. Quizás por eso, su lectura, nunca está desligada de afectos y de recuerdos.

Leer a un Freire que superaba “esas fases, esos momentos, esas travesías por las calles de la historia en que fue erróneamente declarado defensor del psicologismo o el subjetivismo” o el “idealismo”. También es necesario resaltar que, él mismo, nos alertaba diciéndonos que debíamos, como educadores, “reinventar sus caminos de acción en función de la realidad y de las posibilidades históricas de la labor educativa”.

Habitualmente los educadores retomamos a Freire, en los procesos de refundamentación de la educación popular, lo tenemos en cuenta al elaborar las direcciones de los programas de alfabetización popular o experiencias de conocimiento, como modelo, como receta, perdiendo la perspectiva que la lectura de las obras del pedagogo brasileño se hace desde búsquedas, desde situaciones y momentos específicos, desde la necesidad de tener que transitar por contextos y entornos críticos en donde se requiere ir a las fuentes y recrearse, refundarse, renovarse en ellas.

No podemos disociar dicho potencial emancipatorio de la figura, la vida y el pensamiento de Paulo Freire, así como de los cambios operados en su teoría. Era profundamente dialéctico y lo era también en relación con su manera de pensar. En sus primeros trabajos, formuló el concepto de concientización como elucidación de la conciencia. Le parecía que si el oprimido veía las contradicciones y tomaba conciencia de ellas, desarrollaría acciones transformadoras. Posteriormente - con sus experiencias en Africa y en toda América Latina - Paulo reconoce la ingenuidad del concepto de concientización y lo somete a una dura crítica. Entiende que la realidad es más compleja y que los procesos educativos deben ir unidos a procesos y proyectos políticos y que éstos debían ser construidos con el protagonismo de la gente. El cambio operado no es secundario: revela un distanciamiento respecto al paradigma de la ilustración, integrando aportes del paradigma dialógico y de las corrientes posmodernas progresistas, aquellas que influían en la actualización de la pedagogía de época, sustentadas en la construcción de un saber que unidimensionalice.

En la "Pedagogía de la Esperanza" va mas lejos aún y habla de ser "posmodernamente menos seguros" y de superar la actitud arrogante de un "exceso de certeza en las certezas". En su último trabajo, "La Pedagogía de la Autonomía", él sostiene que, "donde hay vida, hay inacabamiento." Lo propio del ser humano es ser inacabado y ser consciente de su incompletud. Y es aquí donde se expresa claramente el proceso de búsqueda y vida de Paulo, crear permanentemente nuevas perspectivas de pensamiento.

De allí lo que él reflexionaba: "El discurso ideológico amenaza anestesiar nuestra mente, confundir la curiosidad, distorsionar la percepción de los hechos, de las cosas, de los acontecimientos (...). En el ejercicio crítico de mi resistencia al poder tramposo de la ideología, voy generando ciertas cualidades que se van haciendo sabiduría indispensable a mi práctica docente. La necesidad de esa resistencia crítica, por ejemplo, me predispone, por un lado, a una actitud siempre abierta a los demás, a los datos de la realidad y, por el otro, a una desconfianza metódica que me defiende de estar totalmente seguro de las certezas. Para resguardarme de las artimañas de la ideología, no puedo ni debo cerrarme a los otros, ni tampoco enclaustrarme en el ciclo de mi verdad."

La mayoría de las prácticas de educación popular se basaron en esta lógica, y desde ese determinismo se fueron elaborando las diferentes corrientes, con aspectos diversos, pero unidas en lo profundo por el intento permanente de develar ese “todo que ya existe”.

Para Freire “la verdadera realidad no es la que es sino la que puja por ser”. Es realidad que es esperanza de sí misma. Y dice: “en estos momentos históricos, como en el que vivimos hoy en el país y fuera de él, es la realidad misma que grita (...) cómo hacer concreto lo inédito viable que nos exige que luchemos por él”.

Si bien los esfuerzos de investigación y práxis del movimiento de educadores populares han sido constantes, siempre estuvo sustentado en la tesis de “descubrir aquello que ya está ahí”, basada en la visión determinista y progresiva de la historia, interpretando todo desde el marco limitante de la lógica de la necesidad y con un sentido histórico. Fundamento y razón de existir de la modernidad. Toda una etapa de lucha basada en esta hipótesis, que ha ido generando, una época cargada de significado de “un algo” que está en crisis, y toda la búsqueda ha quedado limitada a aspectos técnicos, a la ingeniería o arquitectura de la educación o las formas y métodos de relación entre los hombres y de este con el mundo. Una búsqueda constante de lo que falta, de ese algo ya determinado al que hay que encontrarle la falla para lograr llevar a buen puerto.

Esta visión determinista, aun donde Freire es el exponente de mayor recreación dentro de esta perspectiva de pensamiento, se sustentó en que el hombre debía separarse de las cosas, para conocerlas y dominarlas, creando el dispositivo sujeto - objeto, perspectiva que rompe el mito de “todo incluido”, ahistórico, cíclico. Es según Foucault, la época del hombre, en que la filosofía pasa de la preocupación del ser, al conocer.

Esto supone a un elemento que se separa y que tiene el destino de conocer, dominar, iluminar, el REAL. Para ello necesita fundar el presupuesto de que el real, es reductible a lo “analíticamente previsible”, y lo restante “no lo es todavía”. Kepler dirá: la diferencia entre dios y el hombre, es que dios conoce todos los teoremas, y el hombre no los conoce a todos, todavía.
Ello encierra otro dato central de la modernidad, el tiempo, como aquella distancia que nos separa de la completud. Promesa que el hombre se hace a sí mismo, como garante, y que se convierte en la metáfora de la modernidad. Es el tiempo ontologizado de Hegel, ese tiempo que es en el que se despliega el espíritu a lo largo de la historia, hasta llegar a la totalidad totalizante, dejando atrás la falsa conciencia.
Entonces, este malestar, este desencanto, esta tristeza, desde la visión spinocista, se produce por la ruptura del paradigma. O como diría Lévi-Strauss, el mito, entendiendo a eso que explica, describe y justifica el mundo, y nuestro cotidiano. Mito que promete para “mañana” la completud, que modela la temporalidad del hombre, como la de “no todavía”. Así, el presente será eso incómodo, incompleto, insatisfactorio, del “no todavía”. El presente desaparece en el instante que va del pasado obscuro, al luminoso futuro. El hombre moderno es el hombre de la promesa, que no puede habitar el presente.
La constatación de la “ tristeza “, es que forma parte del “sentido común” del fin de siglo, aquella ruptura epistemológica de principios de siglo, que se caracterizó por la incertidumbre, o el fin de la promesa. De este modo, la postmodernidad, como epílogo de la modernidad propone un mito, un relato simétrico y opuesto. Así, si el pasado era la obscuridad y el futuro la luz, la sensación generalizada, es que el futuro es tenebroso y en el pasado fuimos felices.
Es de destacar la coincidencia en ambas percepciones: la negación del presente que portan. En este sentido, modernidad y postmodernidad son un continuo.
Quizás nunca como ahora, el movimiento de educación popular se ha encontrado ante un desafío tan radical. Si en otros momentos nos entraba la duda de cual era su alcance, en tanto veíamos la educación popular acotada más bien a experiencias micro (talleres, procesos barriales y sindicales, proyectos, etc.), o a conformar el sostén metodológico de una buena política, hoy esa duda no tiene lugar. En el rico acervo de muchos años de experiencia, la educación popular cuenta con un potencial de enorme alcance que ha sido el componente que la define por antonomasia que es la investigación permanente y la necesidad imperiosa de permitirse nuevas hipótesis para pensar este presente múltiple, potente y profundo

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DOSSIER

Presentación del encuentro con Creciendo Juntos

Conocimos a la Comunidad Educativa Creciendo Juntos a partir de las orientaciones de Daniel Sánchez y de El Brote, nombres que refieren a dos experiencias sociales, culturales alternativas, en Moreno. Nos hablaron de esta escuela tan particular y fuimos a visitarlos. Nos recibieron muy cálidamente y, desde el principio, quedamos impresionados por la labor que realizan. Creciendo Juntos es una Comunidad Educativa que se organiza alrededor de un grupo docente, de chicos y de padres con una voluntad muy fuerte de hacer de la educación un ámbito de libertad.
En el mes de julio participamos juntos en del Congreso de Suteba de La Matanza. A nosotros nos tocaba animar una fallida comisión de “conocimiento inútil” y los invitamos a participar, cosa que gentilmente hicieron. La comisión terminó en un escandalete, cuando parte de la conducción de Suteba boicoteó activamente la actividad acusando a los compañeros de Creciendo Juntos de ser una escuela de élite (si la conocieran...) y a nosotros de “pos, pre y recontra modernos”.
Días después, y ya hermanados por la primer derrota conjunta sufrida en el sindicato, nos juntamos a comer un buen locro de “desagravio”, que se transformó rápidamente en una jugosísima discusión sobre el contrapoder en la educación primaria, la importancia del carácter público de las escuelas por sobre el sello de estatalidad, la pobreza de cierto sindicalismo –con el que estábamos especialmente resentidos- y demás cuestiones.
En esa conversación nos enteramos que Creciendo Juntos no había guardado por escrito ninguna memoria sobre su propia experiencia y surgió la idea de juntar todo en una entrevista: su historia, su forma de trabajo, su idea del “docente militante”, etc.
En lo que sigue, entonces, reproducimos -en primer lugar- unas hipótesis que elaboramos, desde el Colectivo Situaciones, sobre la experiencia de los compañeros de Creciendo Juntos, que obraron como disparador para la larga charla.
A propósito de nuestra fracasada intervención en el Congreso de la Suteba de La Matanza: habíamos preparado una ponencia explicando un poco a qué le llamamos “conocimiento inútil”. En aquella oportunidad, la ponencia no pudo ser leída. Si ahora la publicamos es porque constituye el centro mismo del tema “de tapa” de este número de Borradores.
Cerramos esta parte con una reflexión sobre la relación que existe entre la práctica de la docencia, la militancia sindical y los desarrollos del contrapoder a partir de la escuela.
Si algo vincula estos textos alrededor de la experiencia de Creciendo Juntos, es la búsqueda de un conocimiento antinstrumental: vocación de creación de una nueva forma de vida, de un nuevo mundo, en que el pensamiento es tomado a partir del deseo y donde las respuestas no aspiran a ser más que hipótesis en contra de un saber que pretende resultados definitivos.

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Las Hipótesis

1
El capitalismo es la presencia dominante del poder de la mercancía. El poder supone siempre la reducción de lo concreto de cada situación a una abstracción. La vida, como multiplicidad, es sometida al poder de la norma: es clasificada y jerarquizada; valorizada. Esta reducción actúa sobre la vida volviendo impotentes a los sujetos, quienes ven sus vidas expropiadas. La sociedad capitalista es el reino de la tristeza.
El capitalismo no se materializa en un único lugar: ni en el Estado ni en el mercado; ellos son nudos de una red de relaciones sociales. El capitalismo existe en cada situación como tendencia a la mercantilización y al empobrecimiento de nuestras vidas.

2
El capitalismo se encarna en el individuo. El individuo –como ficción real- es la triste figura de quien se cree totalmente independiente del lazo social; es la reducción de la multiplicidad de la persona a sus intereses inmediatos. El individuo existe como preeminencia de lo virtual sobre lo real: abstrae las relaciones sociales que lo constituyen, su situación. El individuo es lo que nos hace sentir aislados del mundo, es lo que impide vivir el mundo como inmediatamente propio.
La sociedad construida sobre el individuo es la sociedad del espectáculo en donde el ser se degrada en parecer y la imagen reemplaza al hacer. El capitalismo, como permanente tendencia a la separación, nos distancia de nuestra potencia de actuar, un poder-hacer que sólo existe en situación. La representación espectacular de nuestras vidas sustituye la experiencia efectiva. Aparece como más concreto lo que pasa en la televisión que lo que nos ocurre realmente.

3
En la situación de conocimiento, en la escuela (pero también en la universidad, grupos de investigación, equipos de formación y alfabetización, o educación popular) la lucha contra el capitalismo tiene una especificidad. Se trata de resistir al empobrecimiento que produce la clasificación, la calificación y la jerarquización de los saberes y de las personas. Estas “operaciones” son las que convierten a la escuela en una institución disciplinante de los chicos, para que sean, en breve tiempo, personas calificadas y aptas para vender su fuerza de trabajo en el mercado. El trabajo, así, deja de ser una actividad múltiple y creadora del mundo para reducirse a una actividad productivista y mercantil: el trabajo, en su forma capitalista degradada, se reduce a “empleo”.

4
La escuela también es una máquina disciplinadora de los saberes.
En ella, el conocimiento es permanentemente subordinado a una norma externa: la calificación. Tras los dispositivos de evaluación se esconde la presencia de la norma: educar para un mundo orientado por la productividad.
Los conocimientos reconocidos y valorados para tales fines constituyen el cuerpo de saberes que la escuela transmite. Estos saberes se recubren de una legitimidad especial por su relación con el poder.
La institución educativa actúa como polea de transmisión de ese saber-poder, reprimiendo aquellos saberes subalternos, populares, que no alcanzan nunca el status “oficial”.
El educador que se limita a transmitir los saberes oficializados no hace sino ejercer su profesión. Este es un ejemplo de reducción del trabajo al empleo.

5
¿Quién puede responder a la pregunta de por qué y para qué se piensa el mundo? El conocimiento es una potencia humana, es una actividad de pensamiento creadora del mundo. A esta verdad profunda la denominamos conocimiento inútil, en el sentido de antiutilitario y no instrumental.
El conocimiento inútil es la resistencia del pensamiento a ser reducido a mercancía, a una mera preparación del hombre y la mujer para el mercado.
El conocimiento es siempre un desafío. El de la producción de “lo por-venir”, como posible. El conocimiento, como “práctica de la libertad” -como decía Freire-, como proceso del pensamiento, implica un trabajo de creación. No se trata de la reproducción de un conjunto de saberes ya disponibles para ser administrados.
El conocimiento inútil no es concebible sino como un compromiso con la producción de imágenes alternativas de felicidad, y de nuevas formas de habitar el mundo. Por ello, sólo se presenta como búsqueda de saberes libertarios.
El conocimiento inútil implica un encuentro y un rescate de los saberes no reconocidos como tales por los poderes y las instituciones oficiales.

6
Actualmente se habla de la crisis de la escuela para aludir a la caída del mito de que la educación garantiza un buen empleo. La crisis social ha dejado a la educación descolocada: educa para un futuro laboral y social incierto y carga con la responsabilidad de contener socialmente a la comunidad que la rodea.
Esta discusión no puede reducirse a problemas de didáctica o pedagogía. La exclusión social es la verdadera cara de una sociedad orientada por valores e ideales de productividad mercantil.
Ceder al modelo del éxito productivista implica formar chicos para la exclusión, ya que nunca se está lo suficientemente incluido en una sociedad que tiene por norma e ideal la competencia feroz y la salvación individual. La ideología del capitalismo produce una educación como “práctica de la necesidad”.
Se trata, en todo caso, de no claudicar en el desarrollo de una educación “como práctica de la libertad”.

7
El maestro-militante, del que nos hablan los compañeros de la Escuela Creciendo Juntos no es el poseedor de sofisticadas didácticas o de técnicas pedagógicas. Estos no son sino elementos de un proceso más vasto: se trata de pensar un proyecto integral.
Se trata del maestro vocacional, como práctica que se despliega más allá de la tasación y del currículum.
Asumir la exigencia de una educación como “práctica de la libertad” implica no separar entre la didáctica, la pedagogía y la vida.
En este sentido este proceso es político en tanto implica a quienes trabajan en la escuela de una manera diferente. Esta implicación ha merecido el nombre de maestro-militante, y refiere a una militancia existencial, a la no separación entre política, vida y trabajo docente. Esta militancia no es una actividad de tardes libres ni de programas de gobierno, sino un compromiso de la no-separación, de la integración del pensar y el sentir en la acción, en el trabajo, en la comunidad, en la escuela.
Cuando se plantea la figura del maestro-militante, no se entiende la del militante “que trabaja de maestro”, sino la de quien integra inseparablemente el compromiso con el cambio y con la vida, en la actividad pedagógica misma. Y no de quien, terminada la jornada laboral, más o menos soportada como un empleo más, comienza, afuera, su militancia “seria”, “política”.
Entonces, un maestro militante resiste el rol, la “profesionalización”, la norma del “buen maestro”, que se guarda sus ideas como si estas fueran privadas y no interviniesen en el proceso educativo.
Al contrario: un proyecto de educación como “práctica de la libertad” exige un compromiso abierto y explícito de todo el colectivo de maestros que se implican en dicho proceso.

8
¿Porqué se puede decir que asumir la militancia en el ámbito de la escuela es también hacer política? Para nosotros la política –como pensamiento y como práctica- es una cierta idea de lo “público no –necesariamente- estatal”. Como una actividad muy distinta a esa idea de lo público tan abstracta que, finalmente, la subordina, en concreto, al control estatal.
A “lo estatal” le antemponemos, entonces, “lo público”, como aquello que es “de y para todos”, a partir de una participación muy concreta en la toma de decisiones y la responsabilidad comunitaria de la educación.
La educación pública es, así, un “proceso entre procesos”, y su fuerza radica en su capacidad de ligarse a las experiencias comunitarias que la rodean. La educación pública es abierta.
A la educación le cabe aquello que decía Deleuze: “resistir es crear”, porque resistir la opresión es a la vez producir nuevas ideas, nuevas formas del lazo social. Resistir al mundo tal como se nos presenta es comenzar a habitarlo de otra forma.

9
Creciendo Juntos es una experiencia muy interesante de contrapoder. En ella la educación es una actividad que se despliega dentro de la esfera de lo público y se ramifica en, por y a través de los lazos con otras experiencias de resistencia y creación. Es un nudo más de la red del contrapoder constituido por un conjunto de “docentes-militantes” que trabajan inmersos en las relaciones integrales y múltiples del proceso educativo. Creciendo Juntos es una comunidad política de maestros, no docentes, de chicos y padres que hacen de la educación un proceso de reinvención de “las formas de la vida”.

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Entrevista a Creciendo Juntos

La idea de esta entrevista surgió después de una charla informal en nuestra escuela con el grupo de Situaciones. Ellos querían saber un poco de nuestra escuela ya que tenían referencia de nuestra forma de trabajo por algunos compañeros de Moreno. Fue así que acordamos un día para que nos vinieran a visitar y a grabar una entrevista y entre mate, empanadas y pizza, creemos que nos fueron conociendo un poquito más. Nos sentimos muy bien.
Anteriormente a esta entrevista los compañeros nos invitaron a intervenir en un taller que habían preparado para presentar en un congreso que realizaba el SUTEBA de Matanza. Nos plantearon que nuestra intervención era contar nuestra experiencia a otros compañeros docentes. Fue así que un grupo de nuestra comunidad integrado por maestros y padres decidió (venciendo algunos “miedos”) participar.

I- El maestro-militante

¿Cómo surgió y que quiere decir la idea del maestro militante?
- Esa concepción estaba ya en el Ideario cuando se fundó el Jardín de Infantes, en 1982 ¿Qué maestro queríamos nosotros? Decíamos: un maestro-militante.
Ayer nos rompimos la cabeza pensando de dónde habíamos sacado esa idea. Difícilmente se nos hubiera ocurrido a nosotros, quizás fue una elaboración de varias cosas juntas.
Pero esta idea se reflota después de 10 años, en una etapa en donde la escuela estaba ante la alternativa de una salida de tipo política: no en cuanto a sus contenidos, sino en cuanto a la salida para afuera de la escuela. Estaban todos los porotos puestos para una salida de tipo común, no la salida política de los partidos convencionales, pero sí una salida política.
Y, después de golpearse 10 años contra la pared, de volver a pensar lo que uno hacía, de volver a empezar, apareció de nuevo, hace 3 años, ésta idea del maestro militante. Uno le da la imagen que queríamos tener en el 83, y no la que ustedes plantean en una de sus hipótesis. Nosotros hablábamos de la militancia pensando en lo que hacíamos después de la salida de la escuela, porque eso es lo que hicimos en esos 10 años. El proyecto político era eso: se trabajaba de maestro de la mejor manera posible, pero la militancia había que hacerla juntos en otro lado.
A partir del año pasado, con varios compañeros que se incorporan a la escuela, hacemos una reelaboración. Entonces, es cuando le damos el verdadero valor a esto del maestro militante: incluye todo lo que se hace permanentemente, lo que se desarrolla dentro de la escuela y afuera también, una conjunción de la vida que se traslada a la escuela. Entonces, se ve con más claridad, la diferencia con los docentes militantes convencionales, que a lo mejor son excelentes militantes de su agrupación, pero no lo son como maestros. Es como si no se hicieran cargo de la escuela.
Realmente, nosotros creemos que es fundamental la militancia en la escuela. No se puede modificar el pensamiento de los docentes, si antes no cambian en su hacer cotidiano, en el que desarrollan todos los días en todos los momentos, incluso en sus problemas familiares, que siempre tienen que ver. .
- Nosotros en ese Ideario pusimos metas a alcanzar, no todo lo que está ahí está en acto. Pero sí hicimos un punteo de qué escuela queríamos, por qué una escuela diferente y estábamos conscientes de que esos cambios no son fáciles. Teníamos algunos pasos a seguir, uno de ellos era el de la “militancia política correcta”. Esa fue una de las cosas que más chocaba. Entonces, tuvimos que decir que militar no era algo normativo —en el sentido de que no te podés escapar— sino, más bien, algo relacionado a cierta coherencia entre lo que hacés y lo que pensás. Coherencia que se da en toda la vida, si crees en la solidaridad, o en la cooperación, o en el respeto. Pensamos en disminuir nuestro poder de adultos en cuanto a los chicos.
- Hay muchos maestros que “están en la iglesia”. Es decir, que pueden estar en la misa dándole paz al que tienen al lado, aunque no lo conozcan muy bien, y cuando salen de ahí resulta que son el peor vecino. Ahí es cuando empezamos a trabajar esto de la militancia.
- Este es un trabajo que estamos haciendo desde hace 2 años. Hacemos reuniones en donde planeamos situaciones, para ver cada uno como las resuelve. En la resolución de los problemas está la ideología. En lo concreto, en la vida cotidiana, está lo que yo pienso, que por supuesto está igualmente ligado a como yo vivo. El Ideario dice militancia política “correcta”. ¿Qué habremos querido decir con esto de militancia política correcta?
- Lo habíamos puesto en un sentido de que teníamos que tener una militancia de la vida. Creo que está influido por la idea del Hombre Nuevo del Che Guevara.
- Otra de las cosas que estaban desde el principio, era nuestro deseo de una escuela de “puertas abiertas”. Pero tampoco es fácil saber ¿qué quiere decir “de puertas abiertas”?
- Yo no estuve en la confección de ese Ideario porque entré hace 4 años. Sin embargo, me siento completamente reconocido, quizás por generación y por momentos vividos. Muchas de las cosas que se dicen ahí tienen que ver también con la construcción-acción en la sociedad, en el momento que nos tocó vivir.
Yo participé también a fines de los 60, principios de los 70, en la formación de una escuela que estaba en Moreno en la que se planteaban cómo tenía que ser la educación, y esto del maestro militante también se planteaba. Creo que la militancia tiene que ver con lo que pasa en una época, es decir, ese era el lenguaje de una época. Se hablaba de enajenación con respecto a la realidad, y tenía que ver con que uno tenía la vida un poco escindida. Una cosa era el ámbito del trabajo o de una cierta actividad personal, y otra lo que se hacía en relación con el otro. El maestro militante trata de romper esa escisión, e integrar la acción en lo social, incluso lo privado. Esto también tiene que ver con la famosa distinción entre público y privado, es decir que si lo público está vinculado solamente a lo estatal, nosotros no somos públicos. Eso es lo que se dice desde la gestión, que no podemos intervenir en lo público. Pero esa intervención en lo público es para mí la militancia. Lo público es lo que es de toda la sociedad. Entonces, me parece que lo de la militancia tiene que ver con la ruptura con una visión de que lo privado es lo último que queda de libertad individual. En realidad, en este momento tampoco es así; sino que lo privado funciona, más que como ámbito de libertad, como una especie de cárcel. Se ve más claro que nunca, desde hace un tiempo ya, que esa militancia tiene que estar integrada: lo privado, lo social, lo público. Si no, me parece que el ámbito de la afirmación no ocurre.
La escuela tiene que ver con esta situación porque, en definitiva, es un ámbito donde uno permanentemente vuelca determinada ideología. Hasta este momento era una ideología de este Estado —incluso dentro de la escuela privada— y veo que esto se está disgregando porque el Estado está desapareciendo, y no porque uno esté en el Estado que quiere. Creo que esta militancia es parte de este proceso.
- Nosotros también tomábamos la idea de militancia como un deber revolucionario: tener que estudiar, tener que… No ser el modelo pero, de alguna manera, dar el ejemplo con actos, que lo que uno piense lo haga en acto. El primer compromiso es que tengo que hacer lo que digo. Y esto no es un modelo a seguir. Al contrario, es estar siempre buscando, ser cada vez más coherente, mejor persona en la vida. Nosotros pensábamos que ser militantes era ser el mejor en el trabajo, el más sacrificado. Estamos hablando de una época en la que si uno tenía que ceder sus tiempos, sus cosas individuales, uno se sentía bien. Estudiar era un compromiso, buscar cosas nuevas. Por eso nuestra inquietud, buscar gente, estar atento a las cosas interesantes que pasaban. Y eso significaba tiempos, dejar las cosas individuales.
Yo sigo pensando que así hay que ser. Aunque uno ya no tenga tantos modelos, o a veces no tenga esperanzas. Yo creo que —a esta altura— de otra forma no podría vivir. Capaz que lo utópico es cómo hacerles pensar a todos los que se acercan a este proyecto estas cosas.
- Hace poco unos chicos de la Universidad de Luján fueron a Santiago del Estero, al MOCASE. Antes de salir yo les pregunto para qué iban, qué van a hacer con esto de convivir un tiempo con los campesinos. Y me contestan: “acá lo que hay que hacer es sensibilizar a los estudiantes universitarios”. Pero yo creo que no necesitás ir allá para sensibilizarte, seguramente en Luján vas a encontrar muchas cosas para sensibilizarte. Y me decían, “no entendés, tienen que ir a ver eso para sensibilizarse”. Entonces, lo que entiendo es que para sensibilizarte tenés que ver gente que vive peor.
- Cuando nosotros pensamos en las escuelas de Moreno era justamente ese el problema, construimos lo del maestro militante oponiéndonos a lo que veíamos que estaba mal. Por ejemplo, aquella gente con ideas progresistas que decía “no, yo a la escuela estatal del barrio a mis hijos no los voy a mandar, yo los voy a mandar a una escuela privada porque acá se enseña mejor”. O por ejemplo, varios militantes de izquierda que mandan a sus hijos al Nacional Buenos Aires porque es la cuna de la enseñanza, del saber. Eso es lo que no entendíamos. Entonces, creo que la idea del militante también está en criticar eso, en entregar la vida donde uno está trabajando, y con la comunidad que te estás rodeando, no irte afuera y, una vez que estas esclarecido, volver a hacer algunas cosas acá.
- Se me cruzaron algunas cosas con esto de Santiago del Estero. No entiendo por qué uno se tiene que ir para encontrar algo fabuloso. Por qué no muestran una experiencia del gran Buenos Aires, que debe haber millones. No entiendo lo de la sensibilización, porque si vos me dijeras que van a ver una cultura diferente, quizás lo puedo llegar a entender. Para mí, venir acá todos los sábados o cuando se pueda es la sensibilidad. Esta militancia es imprescindible para poder seguir activando el trabajo y el proyecto, e ir conectándose con otras experiencias parecidas.

Nosotros fuimos a Santiago del Estero para hacerles una serie de entrevistas a la gente del MOCASE, y también estamos acá. Hay una relación, les vemos un parecido. Pero nosotros no venimos a sensibilizarnos, ni acá ni allá. Porque no es que hay gente que vive muy mal, y entonces uno va a empaparse de lo mal que viven; sino que nos interesan porque practican otra forma de vida. Conocerlo, entrar en relación con eso, es potenciarlo. Y es, a la vez, ser parte de eso.
Por eso es interesante la figura del militante, pero no como algo a adorar, ni para ver cómo una vez fuimos, en los 70, por si lo quieren conocer los jóvenes, sino como algo que tiene que ser todo el tiempo redefinido. Para pensar qué pasa hoy, cómo es hoy la militancia.
- Creo que pensar y resignificar nuestra militancia es muy importante, porque yo no le daba para nada esta explicación. Hace 10 años atrás no hubiera pensado que lo que hacemos hoy sea lo propio del maestro militante. Y me hago una autocrítica, porque para mí hoy, la militancia tiene que ver con la alegría, con la felicidad, con la vida, con la forma de convivir en la escuela, y de hacer conexiones con experiencias parecidas a estas. Pero, fundamentalmente, buscar la felicidad en estas cosas.
Por ejemplo, no estoy convencido de que esto sea una cuestión personal; y no estoy convencido de que hay que seguir peleando para buscar una felicidad que va a llegar algún día, que es como uno lo pensaba en los 70. Ojo, esto no se me ocurre a mi sólo, creo que también hay gente de mi edad que se hace este mismo planteo. Es decir, no menospreciar el momento que se está viviendo, sino vivir junto con él, buscar lazos comunes para relacionarse.
- Para mi la militancia fue siempre una forma de vida, creo que milité desde el primer día que pisé una escuela. Mucho tiempo milité sola, o en pequeños grupos. En este momento en la escuela estatal —donde también trabajo— es muy difícil, la mayoría de los compañeros están en su mundo. En contraposición tengo esta experiencia, en donde uno puede pensar cosas, hacer cosas, ponerlas en acción junto con otros. Por eso para mí son imprescindibles las reuniones que hacemos mensualmente. Nadie tiene ningún librito ya hecho, ya firmado: “ya está, esto es lo que hago”; sino que vamos construyendo. Y es imprescindible que todos estemos, si realmente estamos convencidos de que esto es construir una escuela.
- Acá la comunidad está mucho en la escuela, van y vienen, participan en las reuniones que se hacen cada 15 días, vienen muchos papas. El tema es que no se charlan problemas pedagógicos, sino que son temas que tienen que ver con la situación, con la problemática que vivimos. Entonces, todos tienen que tener un ejercicio permanente, una militancia. Creo que esto no ocurre en otras escuelas, en donde uno tiene una relación muy importante con los chicos pero nada más. Los padres acá tienen que estar, y uno entendió siempre la educación así: se hace entre todos, se hace con la comunidad. Por eso siempre tratamos de conectarnos, y buscamos caminos, nos damos cuenta que esto no tiene sentido hacerlo solos; sino seríamos una isla. Entonces, tratamos de intercambiar cosas, intercambiar experiencias.
- Creo que por ahí pasa la militancia, te une a algunas experiencias, situaciones iguales. Esa es la diferencia: antes uno, cuando buscaba, preguntaba ¿vos con quien estás? Si estás con tal sí estoy con vos. Para mí, no-militante sería el que no tiene que buscar más nada.
- Sí, no-militante sería el que viene a trabajar y nada más. El que cumple, hace todo lo administrativo: doy clases, no problematizo nada. La diferencia está cuando discutimos acerca de cómo era el barrio antes y cómo es después del Carrefour. Eso de poner temas nuestros en el aula es hacerlos pensar. El maestro que agarra el libro y lo da tal cual está, es maestro también y tal vez pueda ser un excelente docente, pero le falta la militancia, está ajeno a la realidad.
- No es por casualidad que se acercaron acá muchos docentes jóvenes. Es como buscar un lugar en el mundo que no se sabe para dónde va, pero uno se siente como pez en el agua. Y te la tenés que creer, si no te la crees, no hay forma de que vos vengas acá y cumplas, algo te va a traicionar. Creer en esta actitud, sino, yo les pregunto a los maestros ¿que están haciendo acá? Las actitudes se ven cuando hay que ir a un paro, cuando se están peleando dos chicos en el recreo, cuando hablás con una madre. No todo está tan hecho, hay que rever cosas, ser más tolerante, uno no puede pensar que uno nunca se equivoca.
- ¿Por qué decimos que los padres son los dueños del colegio? Porque son los que están en la escuela, son los padres militantes de esta escuela. Por qué tendrían que venir a perder el tiempo dos horas de su día acá, si tienen otras escuelas en donde nadie tiene que perder el tiempo. Bueno, uno trata de pasarles esto del militante a los padres también, porque defendiendo la escuela defienden la forma de vida en la que ellos quieren estar. Por eso los temas que estamos hablando en las reuniones son los que traen ellos, y juntos los hablamos, juntos los vamos resolviendo. Pero esto es un signo de pregunta, porque esto es una escuela, no es un lugar donde se hace ayuda escolar y vamos a hablar de lo que se nos ocurra. No, esto es una escuela. Los chicos se van de acá, y tienen que irse a otra escuela, algún contenido tienen que llevarse.
Ese es uno de nuestras mayores dificultades: cómo crear una persona anti-sistema, dentro del sistema. Entonces, tenés que compartir un montón de experiencias, ir conectándose y hablando. Porque uno está tratando de oponerse a la sociedad en donde están viviendo ellos. Es una tarea complicadísima: tratar de desestructurar a los chicos, desde la libertad y no desde la necesidad.
- Como mamá lo que encuentro aquí es un lugar donde podés participar y pertenecer, y no hay muchos lugares. Tengo el recuerdo de las Sociedades de Fomento, cuando yo era chica, donde uno podía compartir. Quizás los padres que nos acercamos a la escuela, lo hacemos desde ese lado, desde un lugar donde se nos escucha, donde podemos opinar, hacer algo; no mandar a los chicos y ya está, me olvido. Yo tengo la posibilidad de mandar a los chicos a otra escuela más cerca, pero uno elige. Y creo que la mayoría de los padres que mandamos los chicos acá lo elegimos porque somos parte.

II- La escuela: el proyecto

Si ser militante es estar buscando: ¿cómo se da concretamente esa búsqueda para ustedes en las reuniones, cómo se toman las decisiones, qué discuten, cómo participan los padres?
- Hubo un tiempo en el que la experiencia era más chica, era sólo el jardín de infantes. Después, cuando vino la escuela, ya no nos conocíamos todos. Nos pasaba de escuchar algún compañero decir cualquier cosa. Entonces nos pareció que hacía falta reunirnos. La jornada estaba ocupada por el trabajo, y dábamos por entendido que estabamos de acuerdo. Pero cuando empezamos a escucharnos un poco más, nos dimos cuenta que estaba pasando algo y quisimos empezar los encuentros.
En un principio era el “grupo histórico”. Entonces, nos enteramos que mi hija se reunía con un sociólogo y nos pareció interesante, le preguntamos si no podía traerlo, y vino. También nos acercamos a la Universidad de las Madres, a la carrera de Educación Popular. Hacía rato que Paulo Freire nos estaba interesando.
Uno pensaba que esto se podía explicar transponiendo simplemente lo que habíamos visto en otras épocas, y no era así. Había que empezar por otro lado, y empezamos a buscar… Con ustedes también nos pasa así: capaz que nos van a tirar cosas que nos van a hacer más fuertes. Cuando vinieron, nosotros abrimos. Somos así, de abrirnos en esta búsqueda, para ver cómo se puede hacer mejor lo que estamos haciendo.
- Es todo lo mismo, así lo vivo. Soy maestro de Ciencias Naturales, y si no tengo ganas, si yo me aburro, no lo doy. Estoy permanentemente buscando cosas con los chicos, si repito todos los años lo mismo, me vuelvo loco.
- Tampoco se trata de “guitarrear”, eso existe mucho en la docencia. Acá se exige mucho estudio al docente. El desafío es plantear una situación en la clase, que dispare preguntas…
- No se puede, porque son chiquitos, darles cualquier cosa. Yo no puedo aprovecharme, decir dos o tres estupideces y tomarme por Gardel. Al contrario, esto exige un compromiso mayor, tengo la obligación de saber más, tener las mejores armas para esta comunidad …
- Creo que de lo que estamos hablando no es de transmitirles a los chicos que uno tiene que saber mucho. A mi no me interesa que los chicos puedan ir a las olimpíadas de matemáticas, no los estimulo para nada en ese sentido. Yo quiero rescatar un poco el conocimiento —no sé si llamarlo así— universalista. Ver las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales como una totalidad y que, en esa totalidad, puedan estar conviviendo con determinados conocimientos que ellos ya tenían.
Pero volvamos a la pregunta, ¿qué hicimos con estas reuniones? Empezamos discutiendo artículos y luego pasamos fundamentalmente a charlas de la vida cotidiana, de cosas que se viven en la escuela y que hay que resolverlas de alguna manera.
Después empezamos a hacer todo un trabajo de preguntas sobre hechos que se dan con los padres, con los chicos, con los compañeros; es decir, poder partir de las situaciones que se dan cotidianamente.
- Se hacen reuniones cada 15 días o cada mes, y ahí vienen los que quieren. No hay un tema específico, lo que hacemos es organizarnos un poco. De hecho los temas que han surgido son violencia, desocupación. Hemos tenido experiencias bastante lindas.
- Antes sólo nos preocupaba hacer la escuela, y era importante —de hecho todavía no está terminada—. Pero si no empezábamos a hacer este tipo de reuniones, los padres iban a ser los mismos que en otras escuelas. Los llamábamos para construir, para las reuniones, para hacer un bingo y juntar dinero, las entradas, las salidas: nos estabamos medio “achanchando”. Con esto de hacer reuniones empezamos a convocarlos. Ahí si nos ayudó más la educación popular, empezar a recuperar esos papás que venían, esos espacios de reunión.
Una de las cosas que nos llamó mucho la atención eran los criterios de cómo seleccionan a la gente que entra a trabajar: la idea de que acá no entra cualquiera…
- En general alguien nos presenta a algún compañero, y le cuenta cómo se trabaja aquí. Entonces, deja el curriculum, pero no es por puntaje. Lo que hacemos es una entrevista, hacemos preguntas con situaciones y luego empezamos a probar. La persona que entra y tiene título es titular, o sea que para mover a esa persona del cargo hay que, o pedirle la renuncia o echarla. Uno puede echar si uno tiene plata, cosa que nosotros no podemos. Generalmente no hacemos eso, tratamos de ver qué pasa.
- Hubo falta de compromiso de algunos docentes, y los primeros que lo notan son los padres. A veces los chicos les dicen a los padres, o vienen a dirección y dicen: “esta maestra no nos trata como nos tratan ustedes, grita mucho”.
- Una profesora dijo que acá los chicos tienen mucho poder. Esa fue una de las cosas que ella argumentó que le molestaba, cuando se fue. Decía que los pibes acá movían.
- No es verdad que acá tiramos un maestro por la ventana todos los días. Sí escuchamos lo que dicen los chicos. Yo me acuerdo que una vez una mamá se me acerca y me dice: “yo no sé que pasa, pero los martes mi hija no quiere venir nunca”. Y bueno, era que venía la profesora de música. Siempre le pasaba algo a esa nena ese día, que le dolía la panza, etc. Hasta que un día la nena me dijo que no le gustaba música, porque la maestra era mala. “Lo que pasa es que ella habla con la policía”, me decía. Resulta que la maestra para pedir silencio les decía a los chicos: “si ustedes siguen así yo llamo a la policía”, y les daba terror. Además, esta nena era del complejo Catonas, dónde hablar de la policía es como hablar del cuco. Ahí, muchas veces, la policía se lleva a parientes, a amigos, a vecinos. Ella tenía pánico que viniera la policía también a la escuela. Bueno, a esa persona la tuvimos que hacer renunciar, tuvimos que acordar en el Ministerio de Trabajo…
- En realidad, la parte importante del docente no es cuando ingresa. El ingreso se hace en base a una charla que tenemos y eso define. Después, la actuación se va construyendo en base a una dinámica, y esto tiene que ver con los compañeros, tiene que ver con las reuniones, con distintas actividades que se hacen en la escuela.
Y eso lleva a lo que nosotros llamamos apropiación del proyecto. Nosotros siempre planteamos el tema de quién es el dueño, porque generalmente se individualiza en alguien. En la medida en que en este proceso dinámico se vaya haciendo la apropiación, uno también decide, y en eso está la propiedad de la escuela. Eso es lo que nos enriquece, es fundamental para nosotros la participación. Es decir, que no es decisivo el momento del ingreso sino que eso se va modificando en función de la dinámica de grupo y no solamente en función de lo que esa persona trae.
El día que fuimos al Congreso del Sindicato de Suteba, de la Matanza, ustedes contaron que alguien una vez le había preguntado qué tipo de chicos quieren sacar. ¿Cómo piensan ustedes este tipo de preguntas?
- Eso me lo dijeron una vez en La Plata, un director general, porque se quedó pensando cuando le conté como era el proyecto. Me dijo: “¿pero ustedes qué quieren hacer, qué chicos quieren sacar? ¿después piensan mandarlos a la selva?”. Ellos ven que los chicos no van a estar adaptados a este sistema.
Desde la escuela tratamos de empezar a desestructurar a los chicos, y fundamentalmente pensamos en los medios de comunicación porque es lo que los estructura. Queremos que tengan una actitud crítica. Queremos tener determinadas experiencias que, a lo mejor, no las tienen fuera de la escuela; por ejemplo, todo lo que es normas de conducta, disciplina. Acá tienen una forma de manejarse diferente a lo que se ve en otras escuelas: charlar sobre lo social, darle una mirada diferente. Cuando uno dice que está tratando de crear un chico más solidario, más cooperativo, te dicen que no existe. Que lo que existe es el individualismo, ¿cómo vas a construir algo donde prime la solidaridad, si cuando salgan de la escuela eso no lo van a ver?
Uno de nuestros criterios es que los chicos sean moralmente autónomos. Sí ellos en lo cotidiano no pueden exponer sus ideas, confrontarlas, menos van a poder hacerlo en materia de conocimiento. Sí no empiezan con algo cotidiano —como la norma— difícilmente vamos a hacerles tomar confianza de que las cosas se pueden discutir.
Hay dos generaciones de chicos que ya egresaron, y algunos vienen, nos visitan, nos cuentan lo que está pasando en otras escuelas. Lo primero que dicen es: nada que ver con acá, allá te pegan tres gritos y se terminó. A muchos les costó irse a una escuela donde hay mil alumnos, porque se sienten como en una ciudad.
- Uno quisiera que todas las escuelas tuvieran como máximo trescientos chicos, una escuela de mil chicos es lo antipedagógico, no hay relación, no existe comunicación. Aparece la dificultad, como decíamos antes, para transmitir la experiencia, porque uno aspira a que el chico sea también militante. Yo creo que esa militancia pasa por la idea de resistencia. Es decir, un chico tiene que salir de esta escuela suficientemente preparado para enfrentar la exigencia burocrática, y que —a su vez— tenga una formación de libertad, cuestionadora. Yo he recibido chicos que decían que la escuela a la que iban era distinta, que ésta era mejor porque permitía un cuestionamiento, y que aquí no son reprimidos. Ese es un problema que tienen que resolverlo ellos. Algunos lo resuelven bien, por ejemplo piensan en hacer un centro de estudiantes, o se juntan y hacen un planteo.

III- Lo público no es lo estatal: mas allá del sindicalismo

- La relación con los sindicatos para nosotros es bastante problemática. En la escuela lo resolvimos tomando las decisiones en conjunto: o paran todos o no para nadie. Decidir entre todos qué es lo mejor, lo más correcto, ver cuál sería la decisión a tomar en cada momento, quién convoca a un paro, quién no convoca, por qué lo hacemos. Así, hemos hecho paros que no eran tan masivos, y no hemos adherido a paros multitudinarios. Creo que ésta es una de las pocas escuelas privadas de la zona que hacen paro.
- Yo estoy de acuerdo con el paro. Pero el sindicato, históricamente, hace un reclamo de tipo laboral, y es válido. Pero a mi me gustaría que tuviera también otro tipo de reclamos, y cuando planteás eso te matan. ¿Reivindicación puramente sindical y laboral, o también trabajo con la comunidad? Es un dilema, un dilema viejo para la educación.
- La semana que viene empiezan las clases, y tenemos que ver si empezamos o no. Lo que no nos gusta, y pasa muchas veces, es decir a padres y a alumnos que escuchen la televisión. Como si la televisión te fuera a decir lo que tenés que hacer. Otra cosa que no nos gusta, es cuando algunos docentes paran y otros no en la misma escuela. Entonces están los “buenos” y los “malos”, los que quieren trabajar y los que no quieren, y queda todo ahí, flotando. En otras escuelas muchos maestros dicen “nosotros venimos, pero ustedes hagan lo que quieran”.
En el Congreso del SUTEBA hubo una discusión muy fuerte sobre si ésta es una escuela privada, o si es pública. Para el sindicato, que esto no fuera una escuela estatal significaba que no se puede trabajar con ustedes. ¿Cómo han pensado y desarrollado la idea de que esto sí es una escuela pública?
- No solamente en la Matanza nos dicen eso, en Moreno también, pero nosotros seguimos insistiendo. En la Matanza, el secretario gremial dijo: “yo no estoy de acuerdo con las subvenciones a las escuelas privadas”, y así cerró todo diálogo. Esa subvención es para los sueldos y nada más.
Yo entiendo lo privado como algo que tiene un beneficio económico, y donde son pocos los que toman las decisiones. Lo que es privado está, como su nombre lo dice, cerrado. Acá hay muchos vecinos padres que dicen “no puedo pagar”. Y son mucho más de la mitad los que no pagan nada. Vienen sin pagar pero colaboran, vienen a limpiar, están en la escuela. Entonces, la idea de lo público no viene de lo económico, sino de la idea de la comunidad en la escuela. Pero cuando uno plantea esto en el sindicato sólo sale lo económico, lo otro no sale. Es por eso que uno choca con el sindicato, aunque nosotros estamos agremiados al SUTEBA…
- Yo creo que —si me pongo a ver desde lo social— se da más lo público en esta escuela que en la escuela estatal. Porque el Estado funciona como un dueño. Y ese “dueño” indirectamente te está imponiendo que no vayas a tal lado, que no invites a los padres, que se cierren las puertas con candado. Es decir, después que pasan los chicos se cierra la puerta y los padres se despiden afuera. Por el contrario, esto es público porque acá entra cualquiera. Cualquier vecino que quiere hacer una reunión, acá la hace. Vienen los desocupados de Moreno, vienen del movimiento de mujeres; no tiene nada de privado. ¿Sabés cómo me gustaría tener la llave —como una vez paso en la escuela 15 de Moreno— colgada del mástil de la bandera? Que toda la comunidad sepa que ahí están las llaves. Eso sería ideal, pero claro, es medio riesgoso.
- Me parece que fue atacado el tema de lo privado porque era lo más evidente. Si lo público es solamente lo que está vinculado al Estado, entonces ni siquiera nosotros como ciudadanos, en lo que llamamos “democracia”, somos parte del carácter de lo público. A mi me parece que también está el manejo de determinadas situaciones a partir de lo específicamente gremial. Y ese ataque hacia la escuela Creciendo Juntos, y a ustedes como los portadores del llamado Conocimiento Inútil, desestructura ese aparato sindical, por eso la tarde fue tan virulenta. Hay otra consideración, y creo es la más penosa, y tiene que ver con lo que dice Frantz Fanon: que la dominación del colonizador trata de desestructurar entre los colonizados mismos, para que no nos reconozcamos como iguales. Porque, en definitiva, el sindicato tendría que reconocer una escuela como ésta o por lo menos escuchar lo que se está diciendo. Eso me pareció lo más terrible.
- Por ahí no valoran el trabajo con la comunidad. Está bien, a mi también me da bronca cuando aparecen asociaciones civiles supuestamente sin fines de lucro, pero uno sabe que los que la manejan son 3 o 4 que son siempre los mismos. Pero el sindicato podría ver, identificar y separar. Pero parece que es un trabajo muy grande para ellos.
Lo que pasa es que en el sindicato había un prejuicio muy grande. Por ejemplo, cuando dicen que es una escuela de clase media.
- Eso significa que tampoco quieren escuchar lo que decimos. Ataque directo a la militancia. Eso corta cualquier tipo de diálogo.
Pareciera que si alguien tiene algo para discutir por fuera de las necesidades básicas, es porque ya tiene las cosas resueltas y se da el lujo de ponerse a pensar, de ponerse a crear. O sea, que cuando hay muchas necesidades insatisfechas no hay creación ni pensamiento. Por eso si hay gente que está pensando cosas nuevas es porque tiene plata.
Ahí hay una ideología muy fuerte que está ligada a lo que es el sindicalismo hoy. Pero también a lo que es la educación pública, y, de alguna manera, en la universidad se piensa muy parecido. Cuando empezamos a plantear el tema del conocimiento no utilitario, compañeros nuestros de años, nos decían: “¡pero ustedes ya no defienden la universidad pública!”. Lo que querían decir es: “ustedes se volvieron locos, postmodernos, etcétera, etcétera, ¿y dónde terminarán?”
Entonces, lo que están haciendo ustedes tiene muchísimo de interesante. Justamente por el camino que han elegido, el lugar dónde trabajan, por la posición social: porque trabajan desde la libertad y no desde la necesidad. Es muy normal, entonces, que el sindicato no quiera venir acá: porque lo que se le cuestionaría —de verlo— es demasiado.
- Los entiendo un poco, porque a mi también me pasaba, cuando trabajaba en la escuela pública, que iba a talleres, y tenía que comerme que la profesora trajera una experiencia como la escuela Martín Buber. Claro, que venga la escuela privada a dar cátedra de grandes pedagogías y grandes didácticas se ve como una elite.
¿Cómo es la relación de ustedes con el Estado?
- Nosotros tenemos inspectoras para lo pedagógico y lo administrativo. También una inspección contable que tenemos que presentar una vez al año. Tenemos que llevar todos los libros, el libro de cuotas de los padres, todo lo que entra y lo que sale, y también cómo rendimos el tema de los sueldos. Nosotros particularmente no hemos tenido problema.
- Eso sería lo formal, lo económico. En lo curricular o pedagógico también hay que respetar algunas cosas. Este es un tema que preocupa, porque uno tiene definido al Estado como un monstruo al que uno le quiere sacar algo. Uno le quiere sacar algo porque no está de acuerdo con el modo en que se está manejando esta sociedad. Por eso la idea es manotearle algo, por ejemplo el subsidio. Y le manoteamos más libertad para armar una escuela. Pero en una escuela estatal esta libertad existiría también, si los docentes y las directoras de una escuela se lo propusieran. Pero qué pasa: ellos no se lo proponen, no lo quieren hacer porque están tan individualizados, tan estructurados, que cuesta ser diferente. Yo sé que hay docentes en las escuelas del Estado que sí se lo proponen, pero son pequeñas islas que tratan de hacer lo mejor que pueden dentro de su salón.
Yo siento que le estoy quitando al Estado para construir una sociedad diferente. Nosotros le estamos sacando el sueldo de los docentes, no le estamos sacando el mantenimiento. ¿Y de dónde sale el mantenimiento? Sale un poquito de la pequeña cuota o aporte de los padres, que a veces son cinco, diez, veinte o dos pesos. Otro poco del trabajo nuestro, de lo que venimos a hacer nosotros. Muchas veces venimos a hacer el contrapiso, a cambiar el alambrado o a hacer el arenero. Otro poco los papás que vienen, y dicen: “cómo puedo colaborar, estoy desocupado, vengo 2 horas”.
- En realidad, nosotros estamos construyendo un ámbito de resistencia porque el Estado no nos gusta. Pero, por otra parte, hay ciertos aspectos en que lo necesitamos, sino no podemos funcionar. Esa es un poco la idea: qué podemos hacer en relación al Estado para llevar adelante este proyecto. Básicamente, desde el punto de vista económico, necesitamos que sigan pagando la subvención, si no esto no puede funcionar. Y es muy limitante, porque lo que nos habíamos propuesto es el crecimiento de la escuela en nuevas instancias de educación (educación de adultos, sala maternal, o el polimodal), y esto tiene que ver con la negociación que podamos hacer. Por lo tanto, esa dependencia es bastante fuerte. Lo que pasa es que si uno tuviera otro Estado distinto… ¿por qué no pensar un Estado adecuado a este tipo de proyectos? Un Estado más permeable.
- Yo creo que tenemos bastante libertad en esta subvención. En esta última gestión es como que está todo bien. Nosotros presentamos, y si está el proyecto, sale. En ese sentido, notamos la diferencia con otras épocas. Tampoco es que te van a dar de más, pero hay una cierta libertad.
Esa libertad existe gracias a que ustedes son muy hábiles para disfrazar, o porque el Estado ya no puede controlar.
- Yo creo que son las dos cosas.
Entonces, es posible que en el Estado haya también espacios de libertad, porque esto depende de la comunidad educativa.
- Estoy convencida de eso. Es mentira que te lo bajan de arriba. No, arriba no hay nadie, no bajan nada. Lo que pasa es que no es fácil, estar con 50, 60 o 70 personas que van a una escuela por destino o porque te mandan.
- El problema es que si vos sos director de una escuela estatal, y querés formar con 50 docentes un grupo, y planteás que haya reuniones todos los sábados, te dicen: “no vengo, porque a mi no me corresponde”. Y la inspectora dice: “ustedes están locos, ustedes no pueden hacer venir a la gente los sábados”. Entonces pateo al Estado. Si yo lo quiero hacer, lo voy a hacer de otra manera.
La contradicción es enorme y muy interesante. El Estado no impide nada de las cosas que ustedes están haciendo en la escuela, y el verdadero problema son las directoras, las maestras, que no quieren venir los sábados. El Estado casi no tiene control, y es la propia escuela, los propios directores, los propios maestros los que lo tiran abajo.
- La diferencia está en la vocación de servicio que tienen acá los docentes. En una escuela estatal ellos van simplemente para ganar un sueldo, los padres mandan a los chicos para sacárselos de encima. Acá es otra como ya la palabra misma lo dice, somos una comunidad educativa, entonces, en el proyecto están incluidos tanto los padres, como el grupo de docentes, como los mismos alumnos.
- El maestro empleado es el que tiene que venir a dar clases. Y uno siempre sintió que era más que un empleado. Por eso el tema del militante. Yo no sé que pasaría si todos, en lugar de sentirnos empleados, fuéramos militantes: no tendríamos este Estado.
- Pero es todo un círculo, porque los padres son convocados, en un principio, para bajarles una moralina. Entonces empiezan a poner excusas para no ir mas; al maestro le da bronca y cae en lo de siempre: “si los padres no hacen nada yo no me tengo que preocupar, ya haré la reunión para decirles que repite”. No se cómo empezó todo esto…
A nosotros también nos cuesta. El alumno no se la cree que nosotros lo escuchamos de verdad, el maestro no se cree que acá hacemos todo esto, el padre no cree que en la reunión no le vamos a tirar de las orejas, sino que queremos construir algo juntos.

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Notas sobre el trabajo, el conocimiento y el antiutilitarismo

“La educación puede ser pensada, sin dudas, como un hecho pedagógico, pero no todo hecho pedagógico es un hecho ligado a una ética del conocimiento”.

1. Mucho se ha hablado de la educación como una práctica ética, y tras ese rumbo nos dirigimos. No por considerar que la educación sea, efectivamente, una práctica ética, sino por considerar que no hay ética sin alguna forma de la educación.
Pero ni la educación para el trabajo ni el trabajo de la educación vienen de por sí ligados a una ética. Y esto, creemos, vale tanto para las formas en que pensamos habitualmente el trabajo como para la educación.
No hay ética en la enseñanza que forma “seres productivos” amoldados a estándares de competitividad. Ni tampoco detectamos dignidad en afirmar que el trabajo es la esencia del hombre cuando, precisamente, la pedagogía ha estado en el centro del disciplinamiento del cuerpo humano y social hasta someterlo a los requerimientos del mercado y la técnica económica y política.
La pedagogía ha sido la vía de la construcción del hombre como individuo, del tiempo como tiempo de la producción y del intercambio y de la vida como algo calificable, cuantificable y clasificable.

2. A su vez, los trabajadores de todas las épocas se han planteado formas eficaces de resistencia a la opresión. El sindicalismo tiene gloriosas páginas en el último siglo. ¿Cómo explicar su eclipse actual? Tal vez, estas notas sobre el trabajo develen algún enigma. Ya que, de hecho, la naturalización del trabajo como aquella que da dignidad a los hombres, ideología productivista y mercantil si las hay, le esquilmó a los hombres la dimensión de la profunda inutilidad de la vida.
Si de alguna forma ha operado esta ideología, que ha reducido la vida humana a pura fuerza de trabajo, ha sido a través de una sutil e imperceptible equiparación entre trabajo y empleo.
Así, el trabajo, como actividad creativa a través de la cual el hombre –y no sólo él– recrea el mundo, queda reducida a la obtención de un empleo y de un salario. El hombre asalariado es la base del hombre sindicalizado.
Así, en la diferencia entre trabajo y empleo, algo valioso se ha perdido. Hay una potencia en esa diferencia. Uno se emplea a cambio de un salario necesario, pero el trabajo es otra cosa, es una actividad antiutilitaria por excelencia, ya que nadie puede responder seriamente a la pregunta de por qué recrear el mundo.
El sindicalismo ha quedado empobrecido en esta resta, en esta diferencia. Se le han escapado las potencias de los trabajadores y se ha quedado sólo con la pasiva adhesión de los empleados. Y no hay formas de reencontrarse con esta potencia productiva del trabajo si no se replantean seriamente qué implica hoy esta multiplicidad vital que escapa al “puesto”, el “salario” y la “legislación laboral”.

3. A los niños se los evalúa con notas. Poco importa si esta grilla clasificatoria va del mal al muy bien o del desaprobado al aprobado. En todo caso, hay un momento en la vida en que uno sabe que las clasificaciones se ponen en número, del uno al diez. Y todos sabemos lo que implica “ser un cuatro”. Es algo parecido a ganar de grande 400 pesos. Es que de la escuela a la vida laboral –“la vida digna”, es decir, salvo que uno quede en la “indignidad del desempleo”– el salto es de una institución a otra, pero se sigue calificando en números y clasificando en clases (¿o es que hay otra forma?).
Así, desde la escuela hasta la vida laboral, lo único que no varía es la cuantificación, es decir, el sometimiento al número. La vida se vuelve utilitaria porque la nota o el precio nos colocan en una jerarquía, en un más allá o un más acá de un “deber ser” al que ninguna persona “normal” dudaría en aceptar.
Uno no deja de preguntarse por la ética de la educación y por la dignidad del empleo, los pilares sarmientinos que sostienen la identidad de nuestra patria.

4. Es que el poder siempre actúa de la misma forma: postula la norma, el modelo. Una vez difundida la imagen de la normalidad, del exitoso y del fracasado, no hay más que distruibuir los cuerpos de los alumnos, los docentes y la gente del pueblo unos casilleros más allá o más acá del ideal normado.
Y no hay que ser muy listo para saber que una sociabilidad sostenida sobre estas bases no podría más que producir excluidos.
Sí, porque bien mirados, todos somos excluidos. Todos resistimos a un proyecto de vida reducida, cuantificada, frente a un ideal inalcanzable del éxito y de la inclusión. El poder designa centros, pero ¿quién ha experimentado realmente su “estar en el centro”? ¿Qué puede ser esa experiencia del éxito, sino un imaginario absoluto, alimentado por el individualismo más pobre y ramplón?
La ideología de la inclusión, tan propia del capitalismo, parte de la idea de que hay un lugar del que hemos quedado afuera. Y somos tan cómplices y participantes de ese capitalismo, de ese reino de muerte, en la misma medida en que somos incapaces de ligar nuestras luchas y nuestra resistencia a una imagen de lo deseable que ya no pase por la inclusión, sino por la autoafirmación de esa multiplicidad inclasificable y resistente que es la vida misma.

5. Hace unos pocos días estuvimos en Moreno, conversando con los compañeros de una escuela llamada “Creciendo juntos”. Allí, los docentes están llevando adelante una experiencia inédita en la que la escuela, la política, la vida y la ética buscan un punto de cruce real y concreto. Allí, según nos han explicado, los maestros a secas son “militantes”. El maestro militante no es un militante metido en la escuela, como un triste maestro ciruela que baja la línea del partido. No, al contrario, es el docente que sabe que no es sólo un empleado sino que pone la vida en su trabajo, en proyectos liberadores tangibles y, sobre todo, guiados por un saber apasionado que sabe –precisamente– que no sabe y, entonces, a la manera del viejísimo Sócrates, identifica su militancia y su compromiso con una verdadera ética de la búsqueda, una investigación teórica y práctica de las verdades verdaderas.

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Una reflexión sobre la educación, sindicalismo y poder

Habitualmente al intentar definir un proyecto educativo, desde las organizaciones sindicales debatíamos previamente porqué proyecto de país peleábamos, culminando en la consigna de "defender la escuela pública", dentro del aparato del estado.
Considerando que la lucha por el poder es el eje de estas organizaciones, se ha sostenido lo público desde el estado o vinculado a él, llevando a un involucramiento en -y pelea por- el control del mismo en sus muy diversos ámbitos: desde el ocupar bancas legislativas, el control del ministerio de educación o, en su máxima expresión, hasta del propio gobierno (segregando el tema central: la discusión fundamental sobre qué educación queremos).
Así, se nos va perdiendo, tras una estrategia de poder, le esencia de nuestra lucha: la elaboración colectiva y constante sobre el problema educativo: la creación misma del concepto educativo.
En su extremo hemos llegado a la imposibilidad misma de tomar a la educación y el conocimiento de forma autónoma. Por el contrario, todo lo referido al tema educativo ha sido funcionalizado –instrumentalizado- a principio de la lucha por el poder: la formación de una militancia militancia sindical capaz de sostener y reproducir más que organizar o articular nuevas formas de pensamiento.
Diversas expresiones (dirigentes y teóricos) del sindicalismo se manifiestan a favor de la instrumentalidad de la educación y del conocimiento para el poder, pero combaten las dificultades reales con que los docentes se encuentran a diario en su tarea pedagógica -tan lejos como están de las escuelas-: ¿cómo opera en contra del pensamiento y la creatividad el doble cargo docente?, ¿cómo el sistema con, sus normas, imposibilita prácticas nuevas, en la misma medida en que todo debe ser controlado por el aparato del estado?.
Es así que cuando se estas prácticas autónomas -como la experiencia de Creciendo Juntos- se difunden en el medio sindical, resultan lisa y llanamente sancionadas en la medida en que sacan a la luz una diferencia esencial: se trata de experiencias de búsqueda, de construcción del contrapoder, que no condicen con la centralidad normada que propone la dirigencia sindical.
Pensar una militancia docente que sea asumida de forma integral, autónoma, donde el espacio físico de desarrollo no sea exclusivamente "el sindicato", una militancia que no quede sujeta a las luchas internas por ocupar espacios de poder sindicales, implica proponerse la constitución de otra idea de la organización sindical, otra forma ser del militante sindical: se trata de Pensar la escuela como el lugar de un compromiso real con la comunidad, desechando todo carácter utilitario y corporativo; implica ampliar el espectro comunitario y no encorcetarlo en lo educativo, formalmente concebido; pensar la comunidad como una forma de vida donde la solidaridad, la fraternidad, lo humanitario, sean una práctica cotidiana y alejados de los valores individualistas, del valor mercantil de la educación y de las restricciones que el capitalismo impone al proceso de conocimiento.
El dilema es si en el estado actual de la escuela pública con su sistema vertical, jerárquico y sus normas de puntajes, de designación de docentes es factible desarrollar experiencias de contrapoder. Aquí la duda y el desafío. Para desarrollar experiencias de contrapoder lo primero que habrá que desechar es la idea subordianr toda discusión y toda práctica al deseo del poder: habrá que asumir que no se va a pelear por él. Habrá que despojarse de las viejas formas y consignas y darse el trabajo de pensar críticamente nuestras prácticas, reinventar otras más creativas y más solidarias y agudizar la reflexión que por mucho tiempo los docentes hemos ido delegando en otros. Es decir: reconstruir(nos).
La experiencia de los Compañeros de Creciendo Juntos, adquiere relevancia y nos pone en espejo con nuestra propia situación. No porque no existan aspectos similares en el trabajo docente. Si ellos nos pueden enseñar algo es, sobre todo, por la forma en que sostienen su proyecto, y por el proyecto mismo. Un proyecto que no es exclusivamente pedagógico, ni individual. Un proyecto de vida y compromiso militante, sostenido por el conjunto de los docentes y la comunidad en una unicidad -que los fortalece ante tanta adversidad-, como práctica de contrapoder.
Saber de la existencia de estas prácticas en el ámbito educativo es, a su vez, una nueva demostración que pueden desarrollarse. Habrá que diseñar la forma con la comunidad o con quienes así lo deseen y abrazar la idea que el contrapoder es una práctica que se construye sin copias, sin repeticiones, sin rema reprducción, pensando juntos.

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UNIVERSIDAD

Presentación de la sección Universidad

Ya hace algunos años surgió, por iniciativa de la Agrupación Estudiantil El Mate de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, una experiencia que luego recorrió prácticamente todo el país: la Cátedra Libre Che Guevara.
Por la intensidad de la experiencia y por lo que constituyó como muestra de las posibilidades que ofrece el trabajo del contrapoder en la universidad, hemos decidido contar, a partir del balance de algunos de sus protagonistas, el nacimiento y desarrollo -allá por 1997- de la cátedra, con el objetivo de recrear la actividad y la discusión política, a partir de una lectura crítica de muchas experiencias anteriores y en la búsqueda de encontrar una nueva forma de intervención política.
Si recordamos hoy esta bella historia que llevó a un grupo de militantes a recorrer los barrios porteños y del conurbano bonaerense para constituírse en un espacio de pensamiento, es porque nos parece importante difundir la vigencia de la lucha, del pensamiento popular y de los elementos de una discusión abierta sobre la obra y la vida del Che que tienen aún una fuerte potencia inspiradora.
En lo que sigue publicamos dos textos que de una u otra forma hacen referencia a la discusión sobre la necesidad de desplegar la crítica a las prácticas dominantes en la universidad a partir de una actitud práctica antiutilitaria.
En primer lugar, nuestras reflexiones sobre la Cátedra del Che y luego un texto que reclama un pensamiento crítico sobre la universidad, que vaya más allá de las posiciones meramente defensistas. El disparador de dicho artículo es una ponencia que realizó María Pía López en las Jornadas de la Carrera de Sociología a fines del año 2000. Este material fue luego publicado en el número 4 de la revista Aínda.

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La Cátedra Che Guevara: una experiencia de pensamiento

El surgimiento
La Cátedra Libre Che Guevara surgió en 1997 en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, cuando se cumplían 30 años de la muerte del Che.
La iniciativa fue de quienes en aquel momento integrábamos la agrupación universitaria El Mate. Ya en ese entonces estábamos en la búsqueda de formas de intervención política acordes con nuestra militancia, la de jóvenes escépticos respecto de las formas tradicionales de la política partidaria.
La Cátedra del Che no fue una actividad más: fue el proyecto concreto en el que confluyeron muchas de nuestras discusiones, y en ese sentido, fue vivida por nosotros con gran intensidad.
Una de nuestras principales preocupaciones giraba en torno a una lectura crítica y generacional de las luchas anteriores, muy particularmente las de los años ´60 y ´70. En ese camino comenzamos a estudiar el pensamiento del Che y la importancia de la Revolución Cubana en esa generación. Y el 97 despuntaba como el año de la gevaromanía. A los ya tradicionales homenajes que la izquierda le tributaba, se sumó la conversión de Guevara en un fetiche comercial. En ese contexto algo nos revelaba: sentíamos que debíamos oponer, a la mera utilización de su figura, una interpretación crítica capaz de actualizar su pensamiento y su proyecto. Pensábamos, también, que la Argentina debía asumir el papel que le cabe en relación al Che.
Por otra parte, como agrupación universitaria, no parábamos de cuestionar las formas que regían a la deprimida vida universitaria. Particularmente nos preocupaba el hecho de que la Universidad permanecía encerrada en sus paredes, anquilosada en temas y debates que le hacían abandonar su potencial crítico, y que la volvían incapaz de participar de las luchas políticas y sociales de quienes resistían las injusticias activamente. El guevarismo, como tradición política y de pensamiento latinoamericano, tenía bastante que decir al respecto.
La cátedra libre fue la forma en que, pensamos, podía encararse una respuesta práctica a estos problemas que nos inquietaban. Esta forma, la de una Cátedra abierta y popular, tiene una historia muy larga en nuestro continente y en nuestro país. Basta mencionar las Cátedras Nacionales de los 70´. Pero teníamos a mano una experiencia contemporánea: la Cátedra Libre de Derechos Humanos de la UBA, que funcionaba en la Facultad de Filosofía y Letras, dirigida por Osvaldo Bayer y coordinada por Graciela Daleo.
Como para confirmar el impulso, vino la relación con la Cátedra Che Guevara de La Habana y con la incansable investigadora María del Carmen Ariet, quien terminó de abrirnos los ojos sobre la potencialidad del proyecto.
La Cátedra fue estructurándose en largos cabildeos. Junto a Ruben Dri, Manolo Gaggero (los dos titulares mas activos y comprometidos en el proyecto) y Gabriel Fernández (el coordinador) pensamos los —interminables— ejes temáticos, y los profesores que pudieran abarcarlos. Aquí se reflejó particularmente el espíritu que animó a la Cátedra. Desde el comienzo de las clases se expresó la voluntad de producir un encuentro entre compañeros especialmente dedicados a la labor teórica (como David Viñas, Alberto J. Plá, Osvaldo Bayer, Horacio González, León Rozitchner, Horacio Tarcus, Nestor Cohan, etc.) con aquellos cuya experiencia militante hacía imperdible su participación (como Hebe de Bonafini, Luis Matini, Miguel Bonasso, Eduardo Gurrucharri, Luis Ortolani, Roberto Baschetti, Guillermo Cieza, y el extrañado compañero Cacho El Kadri). Cruzar estas formas diversas del pensamiento, sin que ninguna subordinara a la otra, fue una de nuestras intenciones explícitas.

Los primeros pasos: el desborde
Como suele suceder con los planes muy bien armados, las cosas se nos fueron de las manos apenas iniciada la experiencia. Tanto por la cantidad de inscriptos, como por la resonante repercusión que tuvo. Rubén Dri nos recordaba que esto era mucho más grande de lo previsto y que, por lo tanto, debíamos asumir la responsabilidad de que todo saliera realmente bien.
En efecto, nuestro grupo estudiantil, mas unos cuantos amigos, nos vimos, por decir poco, sobrepasados absolutamente por el fenómeno del Che.
La Cátedra funcionó también en la Carpa Docente, que había sido instalada frente al Congreso de la Nación, en colegios, sindicatos, etc. Nos dedicamos un año entero a organizar aquello, estudiando con mayor profundidad al Che, conversando y trabajando junto con el gigantesco primer grupo docente, que se enriquecía con la participación de compañeros de latinoamérica, como los cubanos Marta Pérez Rolo y Fernando Martínez Heredia, el mexicano Paco Ignacio Taibo II y el chileno Claudio Lara. Peleando con quienes, en la Facultad, intentaban bloquear el proyecto, y preparando materiales que acompañasen la cursada.
En el segundo cuatrimestre universitario la concurrencia siguió siendo altísima. Pero esta vez la novedad fue que la Cátedra se extendió por todos lados: en Córdoba, Río Cuarto, La Plata, Jujuy, Tucumán, Santiago del Estero, Mar del Plata y posteriormente Rosario, La Pampa, Paraná, Neuquén, Mendoza y en otras tantas ciudades, comenzaron a organizarse nuevas cátedras.
No sólo recorrimos prácticamente todo el país, sorprendiéndonos de la cantidad de grupos y compañeros que se iban movilizando alrededor de esta idea, sino de la cantidad impresionante de jóvenes que se acercaban a discutir y a estudiar.
Hacia finales del año 97 realizamos en Río Cuarto un encuentro de todas las cátedras del Che que existían en el país. Unas 15 cátedras nos encontramos para socializar la experiencia y coordinar los pasos a seguir.
Fue en este Encuentro donde terminó de explicitarse una de las contradicciones que habitaron desde el comienzo las discusiones del proyecto: la relación entre los trabajos interesantes que producíamos y la “trascendente acumulación política”. El meteórico éxito de la Cátedra la convirtió en un bocado mas que apetecible, y nos puso ante la disyuntiva de una definición práctica. La experiencia de pensamiento y producción colectiva que la Cátedra generaba, ¿significaba un paso mas que consistente, que nos introducía en un nuevo y basto campo en el que repensar los términos de un pensamiento emancipador, disponiéndonos a una apertura fundamental hacia la investigación y la experimentación? ¿o mas bien habíamos logrado producir el hecho que nos habilitaba, finalmente, a pocisionarnos como la ansiada vanguardia política? La pregunta aparecía nítida: ¿y la orga para cuando?
Fue entonces cuando renunciamos a organizar una nueva corriente nacional, para dedicarnos a profundizar en la inquietante búsqueda que la experiencia de la Cátedra nos proponía. A los planteos de que era hora de pasar “a lo serio”, a “lo político”, utilizando el aval de haber sido los creadores de la Cátedra, respondimos que no se trataba de “ser el grupo de vanguardia” sino de “producir, permanentemente, hechos de vanguardia”.

La experiencia en los barrios
En el año 98 tomamos la decisión de realizar las cátedras en los barrios de capital y provincia de Buenos Aires, trascendiendo de esta forma el espacio universitario. Así surgieron las cátedras de Ramos Mejía, Villa Urquiza, Lanús, Quilmes, Moreno, Avellaneda, Paternal, Vicente López, Flores, José C. Paz, San Miguel, Saavedra...

Moreno fue quizá el espacio barrial donde mayor profundidad alcanzó la cátedra. Desde el comienzo fue tomada como un trabajo colectivo, más allá de los grupos que participaban. La labor estuvo centrada en el proyecto, lo que implicó encararlo de una forma en el que la cátedra no reconociera dueños. La elección de los temas, el lugar, la difusión, y todas las actividades desarrolladas, fueron llevadas a cabo sin imposiciones por parte de los grupos que intervinieron.
La forma taller fue la elegida, a partir de la idea de que lo central no estaba en el contenido temático, sino en la relación con la producción de conocimiento colectivo, alertados por la posibilidad de que en las exposiciones se pudiera reproducir formas tradicionales de relación con el poder. De esta forma, los contenidos y la transmisión de las experiencias revolucionarias fueron “reescritas” a la luz de la participación de quiénes se comprometieron con la cátedra.
Desde el comienzo la convocatoria realizada estuvo orientada a superar los “límites” que imponía la clásica participación de la “militancia política”, que en general tiende a empobrecer los espacios de discusión y pensamiento, encorcetándolos en conclusiones sacadas de antemano. De la capacidad de lograr que la convocatoria alcanzara este objetivo, dependía en buena medida la profundidad de la experiencia.
Este fue el espíritu de los grupos —todos realizaban trabajos barriales— que organizaron la cátedra en Moreno, en una escuela de formación comunitaria, lugar que desde entonces sirvió como espacio de encuentro permanente, ya que, una vez “terminada” la cátedra la experiencia colectiva continuó por más de tres años, en nuevos talleres, radios abiertas en plazas, y otras actividades. A partir de allí se fueron generando redes, por supuesto no previstas en la planificación inicial de la cátedra. La red de Educación Popular, la iniciativa cultural “rompamos el silencio”, etcétera. Hoy, pese a estar dispersos, todos los que participaron de estas formas de encuentro, se conocen y saben de la existencia de los otros trabajos que se desarrollan en el barrio.

El contacto con los barrios fue pensado como la generalización de un espacio de discusión y pensamiento, como socialización de un capital histórico y político sobre nuestro pasado y nuestro presente, y sobre las posibilidades de reorganizar un proyecto revolucionario sobre viejas—nuevas bases.
La experiencia fue realmente muy rica en formas organizativas, de conocimiento de compañeros, de debates y publicaciones. Y para nosotros significó un importante descubrimiento. Hasta ese momento, para un colectivo como el nuestro, dedicado fundamentalmente a la tarea del pensamiento, y movidos por un intenso deseo político, existían dos modelos de cómo establecer relaciones con otros grupos y experiencias de trabajo. Ambos modelos nos incomodaban, y sobre ellos veníamos ejerciendo una crítica teórica.
Por un lado lo que se llama “la extensión universitaria”, la cuál supone que la Universidad existe como una isla del saber, y que su “generoso” aporte nos es otro que el de ofrecer ese saber a la carente sociedad. Semejante idea del conocimiento reproduce activamente la concepción mas pobre del pensamiento, pues supone un sujeto que conoce y un objeto del conocimiento. El conocimiento, como algo neutral, no pasa de ser un “servicio”, un producto. Se trataría de administrarlo, difundirlo, incorporarlo...
Por el otro lado, estaba el modelo de “lo político”. Los barrios pasaban a ser el lugar donde validar la verdad, pues allí habitan los potenciales sujetos del cambio. Se trataba entonces de edificar cientos de tribunas, desde las que difundir nuestra línea, como forma de ir logrando adhesiones. Pero sentíamos que no podíamos terminar inventando una nueva y mas inteligente forma de hacer lo mismo, esta vez sin forzar, siendo mas respetuosos.
Para ambas líneas de trabajo el pensamiento no es mas que un instrumento, quizás el mas importante, para algo mas decisivo y trascendente. Y siempre encontraremos “fines” que merecen tal centralidad, ya sean las impostergables necesidades materiales, o el futuro luminoso que nos espera cuando haya triunfado la revolución. Todo el esfuerzo de pensamiento del que participábamos se licuaba en la clásica pregunta: ¿después de la Cátedra qué?
Los talleres en los barrios tuvieron el mérito de insinuar, pese a sus límites, una brecha, un recorrido posible, entre esas dos figuras del instrumentalismo.
La Cátedra del Che permitió, en algunos lugares, una forma de vinculación diferente con otras experiencias —universitarias, barriales, o sindicales—, organizada alrededor de un proyecto muy concreto, en el que se trataba de pensar juntos los desafíos comunes. Cada experiencia, producto de su propio desarrollo, se relacionaba con el otro, en una experiencia conjunta de la que se salía enriquecido.
Y, fundamentalmente, fue una confirmación de que, por todos lados, habían grandes deseos de pensar, crear y luchar.

Elementos de nueva radicalidad
Hoy, meditando un poco sobre la fuerza con que tantos jóvenes, militantes, ex militantes, alumnos de escuelas, colegios y facultades, participaron en este proyecto, sentimos la necesidad de reflexionar acerca de qué se puso en juego allí en términos de una nueva radicalidad política.
Cuando convocamos al grupo docente a la cátedra se nos miró con cierta desconfianza. La cosa sonaba como anacrónica en momentos en que el señoreo del “progresismo" parecía vivir el dulce encanto de la derrota, expresada simbólicamente en la caída del muro de Berlín, y prácticamente en el reciclaje de personas, incluidas sus viviendas. No era una apuesta sencilla, pues el clima era de angustia y encerrona, y el “progresismo” bienpensante daba por desterradas las posibilidades del cambio social.
Además, desde el poder, con ese envidiable olfato que les mantiene ahí, se dispusieron a enterrar al Che definitivamente, sea en el cielo, en el infierno o en la gloria del bronce. Lo llamaron Jesús como al bandido, arcángel, mártir, héroe, diablo o demonio; y, en términos comparativos, lo trató peor el
progresismo que la propia derecha.
Sin embargo, algo se produjo a partir de allí. El rescate del que para Sartre fuera “el hombre más completo de nuestra época”, funcionó como un dispositivo que permitió liberar(nos) de la sensación de opresión y tristeza que por aquellos años transitábamos. Las Cátedras se transformaron en un pretexto, por así decirlo, para discutir política, para reconsiderar proyectos e iniciativas de autonomía.
La ofensiva de la alianza derecha-progresismo contra el Che, que escondía en el fondo la ofensiva contra todo renacimiento de la idea de acción emancipatoria, y que contaba con todo el peso del aparato del poder, fue notablemente contrarrestada por esos cientos de encuentros donde el Che, mejor dicho la política, se recreaban. Se mezclaba todo, jóvenes que querían saber quién era ese icono de camisetas, curiosos de todo tipo, viejos que necesitaban saldar su historia personal con el Che, algunos que lloraban la vergüenza de haber sido, otro el dolor de ya no ser, junto a nuevos militantes ansiosos por investigar.
Las cátedras se transformaron insospechadamente en foros de discusión, y acompañaban, por otra parte, un movimiento en el que emergían nuevas luchas —como los escraches de los H.I.J.O.S.—. Tras las cátedras surgieron otras, con otros nombres inspiradores y muchos grupos llegaron a la conclusión que “repensar” no era revisionismo, sino la única manera de ser fiel a la tradición revolucionaria. Surgieron después corrientes que propiciaron el “nuevo pensamiento”, y así hasta el momento actual de plena ebullición.
En este marco la Cátedra, para nosotros, fue una experiencia fundamental de transición. Pensar al Che, y a las experiencias revolucionarias de nuestro país y del continente, tomó la forma de un intenso balance, en el qué se profundizó en aquellas hipótesis que no van más, y en las que mantienen su vigencia. En este sentido, seguíamos tirando puntas para pensar “la política”, y a la vez comenzábamos a entender que se trataba de encontrar nuevos recorridos prácticos, en los que “la política” dejara de ser sólo un objeto de estudio, para devenir una experiencia de investigación militante.

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¿Universidad o Muerte?
Pensar la Universidad (entendiendo por tal, fundamentalmente, a la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA)

1- Solemos pensar a la universidad bajo una premisa excluyente: ¡“hay que defenderla”! Esta consigna separa aguas. La comunidad universitaria se constituye, de hecho, alrededor de la consigna central de la defensa de la universidad (del financiamiento estatal, la autonomía, el carácter gratuito de los estudios y el acceso libre y masivo).
Hasta tal punto esto es así que el pensamiento sobre cómo ejercer más legítimamente esta defensa ha sustituido todo pensamiento activo sobre la universidad misma como situación de conocimiento.
La conciencia “defensista” opera como cemento real de los universitarios, sustituyendo todo compromiso comunitario construido sobre la base de asumir los riesgos de la producción de conocimientos.

2- La defensa de la universidad fue dando lugar a un complejo discurso. En su interior se admiten tácticas diversas. Incluso, relativamente enfrentadas.
No costará demasiado identificar cuál es la táctica dominante. Ella dice que la “educación no es una inversión, sino un derecho”. Lo que quiere decir que no es un negocio, ni debe serlo. Es un derecho de los pueblos. Y como tal hay que defenderlo del gobierno y de fuerzas aún más poderosas.
Así, un discurso de los derechos, se convierte en el fundamento último de una lucha política en torno a la universidad.
Se conforma un dispositivo combativo capaz de frenar —en la medida de las posibilidades— los proyectos más violentamente privatistas de la universidad.
Se trata de una idea simple y sencilla que gira alrededor de la defensa del presupuesto. Hasta que no haya un aumento suficiente, toda otra discusión, toda otra consideración queda indefinidamente postergada.
El objetivo: no dividir el frente único defensivo. Prima la necesidad del consenso y la temporalidad de la urgencia.
Esta posición —tan activa frente a los ataques ministeriales— se ha mostrado, sin embargo, inoperante frente a la decadencia de la universidad.
Se ha mostrado incapaz de reflexionar sobre los objetivos mismos de los conocimientos que se producen en la universidad. De hecho, su eficacia consiste en su llamado a poner en paréntesis todo debate sobre la universidad misma, hasta que se den las condiciones del “cese de las hostilidades” por parte de los gobiernos nacionales.
Esta modalidad de la defensa de la universidad es víctima de una paradoja evidente. El mismo hecho de la defensa puede tornarse absurdo en la medida en que lo que se defiende de enemigos externos se va deteriorando por razones que hay que buscar en el “frente interno”: los mecanismos más sutiles de reconversión de la universidad hacia los criterios del mercado.

3- Como resulta evidente, no es este el único ni el más elaborado discurso sobre la defensa de la universidad. Hay otro, crítico de este primero, que actúa como ciencia lúcida de los déficit del discurso político dominante, como rechazo de una versión puramente gremial y economicista del compromiso.
Se trata de una perspectiva inteligente sobre la universidad, que asume que no hay defensa posible sin una indispensable discusión rigurosa sobre los conocimientos que la universidad genera y los que pretende producir. Afirma que es imposible una defensa exitosa de la universidad sin una discusión sobre el proyecto en la que se sustenta. Consiste en plantear como posibilidad actual lo que no es otra cosa que su —nuestro— propio ideal universitario. Los conocimientos que debieran ser incluidos, participan anticipadamente de una universidad que, aún si en los hechos los excluye, los contempla imaginariamente. Se construye así una defensa digna y entusiasta.
Se defiende un proyecto: pero, en los hechos, se proyecta con el objetivo de poder ejercer la defensa.
La “defensa” muestra, así, ser mucho más que una “buena táctica”: se trata de la forma en que habitamos la universidad quienes nos insertamos críticamente en la ella.
El supuesto sobre el que se formula la “buena defensa” es el de considerar que lo deseable del proyecto que se impulsa proveerá la fuerza suficiente para ejercitar una defensa eficaz.

4- La pregunta, entonces, se ha desplazado. Interroga, ahora, por el valor político de los conocimientos que la universidad produce.
Esta pregunta altera el orden del razonamiento. Ya no se trata de mantener fijas las premisas de la “defensa de la universidad” como punto de partida axiomático, sino de invertir el orden.
Ya no se trata de preguntarse por los conocimientos y de invitar a la comunidad académica a iniciar prácticas autónomas de producción de nuevos saberes, con el objetivo de legitimar la defensa de la universidad; sino de considerar hasta qué punto son las prácticas efectivas de producción de saberes, y de pensamiento, lo que justifica una acción de defensa.
Decía Spinoza que la política no trata de las cosas tal como deberían ser sino de lo que efectivamente son. Podemos aplicar esta máxima al debate universitario: no se trata tanto de postular un proyecto universitario, para volver “defendible” una institución, como acompañar las prácticas que constituyen efectivamente una situación de pensamiento y de producción de saberes.
El recurso de postular un proyecto que justifique desde un futuro la defensa actual de la universidad es doblemente defectuoso: por un lado, postula un tiempo futuro tan lejano como el que nos prometen los defensores del “presupuestismo” y, por otro, refuerza el “defensismo” como premisa incuestionable, como único punto de partida posible para pensar la situación de conocimiento, fundamento real de la cuestión universitaria.

5- El defensismo actúa como “falsa premisa”: anula más enfoques de los que habilita.
La posibilidad de alumbrar otra forma de habitar la universidad depende, en cierta forma, de la capacidad de revisar la estrechez de este punto de partida.
La valoración de los saberes, la puesta en discusión sobre los conocimientos a incorporar y la ampliación de las prácticas productoras de pensamiento no son premisas de una “buena táctica” sino el verdadero punto de partida de un debate sobre la universidad.

6- La pregunta de la utilidad de los saberes que transmite la universidad resulta de una gravedad mucho mayor aún cuando, como dice María Pía López, los egresados universitarios no somos “capaces del riesgo del conocimiento” . Si tenemos como destino el “sector privado” encontraremos allí, en la experiencia laboral, un “efectivo aprendizaje”. Si lo que deseamos es permanecer en el ámbito académico, nos espera, aún, una larguísima carrera de posgrados. La Universidad, así, se reduce cada vez más a una extensión del Ciclo Básico Común, pues el objetivo de la cursada es alcanzar un título habilitante, para pasar a la próxima etapa.
La misma Universidad va perdiendo dimensiones de pensamiento que antaño le otorgaban una densidad mayor.

7- Pareciera ser que no hay proyecto de universidad que no tenga en su centro la creación de un “campo académico”: las críticas suelen dirigirse siempre a impugnar la concepción burocrática con que se pretende su instauración, más que a la centralidad del campo mismo.
Así, la transparencia de los mecanismos de adjudicación de cargos y recursos aparece como la “meca” del orden administrativo y político de la universidad. Esta forma de la discusión queda entrampada, pues es reducida a la ideología de la transparencia.
Quienes cuestionan las formas en que se constituye el campo académico son acusados, muy neoliberalmente, de conservadores de la “vieja universidad”. Quienes no estamos entusiasmados con la centralidad que se le otorga al campo académico en la producción de conocimientos, quedamos directamente excluidos, o incómodamente incluidos.

8- Otros problemas surgen cuando se habla de la relación entre la universidad y la sociedad. El punto de partida ineludible es la tradicional (y ambigua) advertencia según la cual la universidad no puede considerarse una “isla democrática”. La ambigüedad proviene del hecho que este discurso es el que ha conducido los últimos años a promover la relación entre la universidad y el mercado.
Bien se dice, hoy, que la alternativa a la mercantilización de los saberes no puede ser un “un repliegue ingenuo en los movimientos sociales” , pues esto significaría, en los hechos, sustituir las pasantías en empresas por otras en las escuelas públicas o sindicatos. Es decir, lo que queda incuestionado es esta forma “pasante” del vínculo entre la universidad y su “afuera”. Se dice, entonces, que la universidad debería dar luz a una “voz propia” . Pero la polémica se centra en cómo se piensa la constitución de tal voz.
No se trata de una pregunta retórica. La posición defensista elude la discusión sobre el hecho evidente de la carencia de una ética de la gratuidad, de un compromiso con el pensar y una conciencia política antiutilitaria, sobre la cual construir esta “voz”. ¿Cómo evitar que estos discursos no sean simplemente momentos lúcidos, autorreflexivos, sin relación con estas condiciones éticas y políticas? ¿Cómo es posible proyectar un ideal de universidad desde el interior de las prácticas universitarias actuales, sin transformar radicalmente las formas en que la universidad se relaciona —sin servilismos ni inútiles soberbias— con los procesos del pensamiento social más significativos de las experiencias barriales y populares?

9- La ética de gratuidad y el compromiso con el conocimiento están notablemente ausentes de la universidad. La militancia se ha constituido bien en mero sindicalismo, bien en caricatura, bien en objeto masivo de tesis y “papers”. El campo de las resistencias al deterioro de la universidad se ha empobrecido. La ideología de la defensa universitaria ha contribuido a ello. La militancia política universitaria ha sido incapaz de crear formas de intervención alrededor de estas cuestiones y ha terminado por reproducir, a menor escala, las formas de la política profesional. La “gremialización” de sus cuadros más capaces ha empobrecido las experiencias de constitución de una subjetividad vinculada al conocimiento.
El deterioro universitario es atribuido, claro, al modelo neoliberal que “viene de afuera”. Pero se elude el hecho de que es la propia comunidad académica la que acepta las clasificaciones, las inútiles maratones de congresos, los enredos burocráticos, los créditos externos de reconversión de la universidad y las formas burocráticas de valorar lo saberes.

10- Partimos, entonces, de otra premisa: “crear nuevos conocimientos”. Si organizamos así la cuestión, podemos pensar más “libremente” “lo universitario”, sitio que reclama —no siempre con igual legitimidad— privilegios como lugar del pensar.
La universidad pareciera no tener afuera. De hecho, es este otro de los supuestos del discurso de la defensa de la universidad. ¿Desde dónde se puede pensar lo universitario si no es desde la universidad misma?
No se trata, en efecto, de postular la existencia de un lugar–otro del saber, desde el cual negar a la universidad como lugar relevante de la producción de saberes. Pero sí sostenemos que la validez del conocimiento no puede ser juzgado según se ajuste a las reglas de producción que la academia exige, cuando las condiciones del conocimiento posible son muchos más vastas: tanto que trascienden, en mucho, a la institución universitaria misma.
Pensar desde la producción —y el rescate— de saberes y desde una voluntad de pensamiento nos lleva a relativizar toda centralidad de “lo universitario”. No porque “lo universitario” deba ser devaluado para poder afirmar otro tipo de pensamientos de los que allí se producen sino porque es preciso restituir a la institución universitaria a su verdadera dimensión como un lugar productor de saberes y no como el centro privilegiado de la trama productora de conocimiento.
En otras palabras: las exigencias del pensar no pueden identificarse ni con las prácticas de autoconservación de la institución universitaria ni con las reglas que rigen la constitución de un “campo académico”, sin reducir el pensamiento a caricatura.

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CONOCIMIENTO ANTIUTILITARIO

Nadie sabe lo que puede un mozo

Hemos venido hablando hasta aquí de cosas tales como un conocimiento antiutilitario, de un saber situacional, de establecer una forma de la política que ya no tenga como referente al poder sino al pensar práctico y comprometido. A continuación intentamos una discusión sobre los fundamentos filosóficos de tales afirmaciones. Para ellos nos remontamos a la Grecia Antigua, a la Francia de René Descartes, a la Etica de Spinoza y al mozo que atendía a Sartre, mientras tomaba sus grapitas en París, con la idea de ingresar en un costado de la discusión desde un lenguaje más clásicamente filosófico que escapa a todo hermetismo académico.

Hace unas semanas, en una de las discusiones del sábado se planteo una cuestión que venimos trabajando hace ya un tiempo dentro de lo que podemos denominar la construcción de la nueva radicalidad. El problema de tener que afrontar una incertidumbre, tener que decir en determinados momentos que "no sabemos", que no hay línea universal ni la habrá. El problema no es simple porque durante toda la modernidad se afirmó que el saber era liberador, que a medida que íbamos aprendiendo podíamos ir dominando el mundo y saliendo de la esclavitud a la que nos confinaba nuestra ignorancia.
Tal vez una comparación entre dos concepciones distintas del "no saber" pueda ayudarnos.
En ese sentido parece interesante volver al texto de las Meditaciones metafísicas de Descartes, por un lado porque en este texto la duda tiene un papel central y por el otro porque es un texto fundamental en la historia de la filosofía, y en muchos sentidos fundador de la modernidad.
Puede resultar interesante la confrontación con otro texto, tan clásico como el primero, La apología de Sócrates, de Platon. Es aquí donde Sócrates pronuncia la célebre frase "sólo se que no se nada" y agrega que esto le permite afirmar, tal como lo decía el oráculo, que es el hombre más sabio de todos.
Empecemos por ver los contextos respectivos, ya que en los dos casos los autores juzgan importante situar los textos.

El contexto
La apología de Sócrates es el relato del juicio que le hicieron a Sócrates en 399 AC, acusándolo de impiedad y de corromper a la juventud. Durante el juicio Sócrates explica en su defensa que es, precisamente, ese no saber tan subversivo que profesa, lo propio de una vida filosófica. El no renegar esta posición le valdrá una condenación a muerte. Sócrates renuncia al ofrecimiento de su discípulo Critón, de escapar de la prisión. A lo que Sócrates no quería renunciar era a la esencia misma de la filosofía: su identidad con la vida misma.
La situación de Descartes es casi opuesta: las meditaciones comienzan en “un seguro reposo en esta apacible soledad". Para Descartes la filosofía es una cuestión individual. Por supuesto, esto no es neutro, pero no se trata de juzgarlo desde un punto de vista moral. Descartes no es un egoísta, ni un elitista. A Descartes le preocupa difundir las enseñanzas que pudieran resultar de sus meditaciones. Una de sus preocupaciones fue, por ejemplo, corregir la traducción al francés de sus Meditaciones metafísicas que originalmente estaban escritas en latín.

La duda
En la introducción a la obra, Descartes presenta sus meditaciones a partir de la utilidad que todo buen católico debiera valorar. Se trata de una tentativa para convencer racionalmente a los infieles argumentando que si un católico no puede dudar de su fe, la única manera de convencer a alguien que no la comparte es demostrándole racionalmente la justeza de sus principios a través de la universalidad de la razón.
El problema de Descartes es fundar, sólidamente, y de una vez por todas, el conocimiento: el método propuesto por Descartes implica un ejercicio obsesivo de la duda respecto de todo lo que se presenta ante nosotros, hasta lograr un conocimiento universalmente cierto, un fundamento indudable para las ciencias.
Su proyecto conduce, en definitiva, a eliminar la duda. No es que pretenda realizar en unos cuantos días semejante proyecto, pero aspira, sí, a aportar los cimientos necesarios a tales efectos.
Resumiendo: la razón esta enturbiada por sentimientos y pasiones. Y esto la conduce a falsos resultados.
Veamos entonces, muy resumidamente, el camino emprendido por Descartes: a veces soñamos sueños tan "reales" que no podemos distinguirlos de la realidad. Hay algo todavía más temible: podría ser que un dios maligno nos estuviera engañando mientras estamos despiertos... Estamos en el momento más dramático de su meditación, pero también en el momento en que nuestro filósofo descubre su verdad indubitable.
Veamos como procede: para que este dios maligno lo engañe, él (Descartes), tiene que existir.
Esta demostración, por supuesto, no le resuelve a nuestro autor todos sus problemas, aunque implica un primer paso. Quedan pendientes cuestiones como, por ejemplo, probar que su cuerpo existe porque hasta ahora solo queda clara la existencia de un ser pensante. Pero alcanza para ilustrar nuestros propósitos.
Por su parte el Sócrates de La apología, cuenta la siguiente historia: uno de sus amigos, Querefonte, preguntó una vez al oráculo de Delfos si había alguien más sabio que Sócrates y el oráculo le respondió que no. Sócrates, sorprendido por la inesperada revelación, buscó a los hombres considerados más sabios para indagar el significado de la revelación.
Siguiendo ese camino Sócrates se acercó primero a los políticos y comprobó que estos hombres creían saber mucho sobre el gobierno de un pueblo pero que en realidad no sabían nada. Sócrates confiesa no saber nada pero, al mismo tiempo, el hecho de saber que no sabe nada hace que sepa más que los políticos mismos. Más tarde Sócrates frecuenta a los poetas. Ellos tienen inspiraciones pero son incapaces de pensar sus poemas. Pueden escribirlos gracias a la inspiración pero al querer explicar la inspiración misma postulan saberes inadecuados. Nuevamente, Sócrates sabe que no sabe nada. Finalmente, les llega el turno a los artesanos. El resultado es similar al obtenido con los poetas.
Sócrates comprende entonces que el oráculo tenía razón. Pero esta comprensión no puede ser tampoco definitiva, si es que no quiere acompañar a sus amigos, los políticos y los artesanos, en sus falsos saberes. No abandonará nunca sus investigaciones. Lejos de vanagloriarse de sus saberes, asumirá el hecho de que sólo sabe que no sabe nada y es este no saber lo que lo impulsa a la investigación permanente. Así, la interpretación socrática del oráculo será que el más sabio es quien persevera en el búsqueda de la verdad.

El proyecto de Descartes, que es el la modernidad, no es realizable: los modelos científicos no logran capturar nunca por entero al real. Nuestros contemporáneos admiten hoy hasta que punto es ilusorio creer en una ciencia absoluta que nos permita dominar el mundo.
Pero veamos como influye esto en nuestro problema.

Algunas pistas
La primera constatación que se nos impone es que existe un "no saber" que ya no puede ser pensado como meramente transitorio: de ahora en más habrá que convivir con la idea de que ningún desarrollo del conocimiento podrá eliminarlo.
¿Cómo podría el cartesianismo asimilar este duro golpe sin caer en la catástrofe?. Semejante corto circuito en su sistema de razonamientos deja las cosas más o menos de así: cada uno de nosotros tiene la certeza de existir individualmente. Esta certeza de existir se da en tanto que “ser que piensa”. Sólo mas tarde, en un segundo momento, como ser encarnado.
Este cuerpo, sin embargo, no obedecerá completamente a la voluntad.
Llegaremos, más tarde, a la deducción del mundo. Esta es todavía más difícil de probar y sobretodo mucho más difícil de manejar en la misma medida en que para ello hacía falta la ciencia universal que Descartes suponía estar fundando.
El imposibilidad de esta ciencia hace que el mundo se nos vuelva muy inquietante, porque nos deja aislados en un mundo al que no podemos dominar. Y ni siquiera conservamos la fe de poder hacerlo algún día.

Como lo vimos, para Platón, la cuestión es diferente: Sócrates sabe que hay un "no saber" fundamental. Esta posición fue a menudo confundida con la de los escépticos, o la de los cínicos: Sócrates sería el que sabe que el saber es imposible y que entonces todas las afirmaciones serían simplemente opiniones igualmente válidas. Pero la posición de Sócrates no es esta. El planteo no es la imposibilidad de todo saber. Los artesanos, por ejemplo, poseen un saber. Lo que cuestiona Sócrates es el encierro a que se condenan estos saberes positivos, cuando se los presenta como saberes acabados, es decir, niegan ese "no saber" fundamental.
A todos aquellos grandes sabios que venden sus saberes infalibles les demuestra que sus saberes no cierran, que la realidad de la que pretenden hablar se les escapa por todos lados.
A aquellos que se pretenden profesores de política Sócrates les demuestra, por ejemplo, que ninguna de sus definiciones de la relación entre un político y el pueblo es operativa: esta relación no puede ser definida de una vez y para siempre.
Al mismo tiempo, Sócrates elabora un saber sobre la política que puede sernos útil aún hoy: por ejemplo, en su análisis del rol central de la justicia como motor fundamental para la existencia misma de una sociedad. En términos platónicos diríamos, un paradigma que se manifiesta de diferentes maneras. Una exigencia que nunca podrá tener un modelo.
De alguna forma lo que Sócrates avanza es la cuestión de un saber situacional, porque es el "no saber" quien hace que tengamos que inventar definiciones en cada situación.
Veamos ahora el saber de los artesanos; sin dudas estos saberes son incuestionables. Contrariamente a los profesores de política, que no saben realizar aquello que pretenden enseñarles a otros, los carpinteros, por ejemplo, saben fabricar mesas de madera. Ahora bien, en principio las técnicas de los artesanos parecen seguir siendo válidas en cualquier situación, pero en realidad no es tan así. Puede ser que podamos tallar las piedras como lo hicieron hace 1000 años para construir las catedrales (aunque probablemente esta afirmación ya sea demasiado abstracta, seguramente estos hombres en la situación que se encontraban no tenían la misma relación con las piedras, no veían lo mismo cuando las tallaban etc...) pero lo que no podríamos volver a encontrar es la "inutilidad" de la fase experimental de esta técnica.
Por supuesto esta técnica servía para darle una forma determinada a las piedras y poder así construir las catedrales, pero al mismo tiempo no era enteramente deducible de una necesidad, no había una fatalidad para que se llegara a esta técnica y nadie sabía exactamente lo que esta técnica podía. Esa técnica tiene que ver con una invención, fue una experiencia, uno de los caminos que tomó el deseo de una sociedad. Hoy en día esa técnica sólo podría remitir a alguna utilidad: la restauración de las catedrales, el estudio de éstas, puede incluso servirle a algún artesano para inventar alguna técnica nueva. Pero ya no será más un punto de partida para hacer caminos sino una vía para llegar a un resultado.
Podemos conocer recetas para hacer una catedral como en el año mil pero no tenemos técnicas que nos permitan embarcarnos en la aventura de inventar las catedrales, porque eso tiene que ver con una situación histórica.
Tomemos otro ejemplo. Seguramente hoy día, gracias a una infinidad de estudios, conocemos mejor la técnica de la pintura impresionista que los impresionistas mismos, pero sería imposible pensar que alguien usando esa técnica pinte una obra maestra del impresionismo: a lo sumo será una receta para hacer cuadros “estilo impresionista”, pero ya no hay mas nada que crear desde esa técnica, ya sabemos a donde llegaremos antes de salir: la única manera de darle vida a la técnica del impresionismo es trabajarla desde otra técnica.
Volviendo a Sócrates podemos deducir que lo que les reprocha a los artesanos es no pensar esa inutilidad de la técnica que poseen, les falta saber que no saben que no porque su técnica se invento en la situación en que viven. En su caso evidentemente esto no tiene mucha importancia de hecho Sócrates parece mencionarlos sobretodo para evitar objeciones y la cuestión no es para nada recurrente en los otros diálogos de Platón como lo es por ejemplo la del saber del hombre político.

La transmisión del saber
La transmisión del saber esta por supuesto estrechamente ligada a la concepción de lo que es el no saber.
Para Descartes uno de los objetivos de las meditaciones es trasmitir la fe a los infieles a través de un razonamiento, es decir, algo parecido a lo que hacían los comunistas que pretendían convencer a los obreros para hacer la revolución, seguros de que las condiciones objetivas actuaban como premisas para dicha conversión.
Lo que Descartes quiere difundir es una cantidad de saberes racionalmente elaborados capaces de eliminar, alguna vez, la niebla de dudas y no saberes que empañan la visibilidad transparente del mundo. Su problema es encontrar un método seguro para construir verdades comunicables. Para él, el saber va por un solo camino: si se procesa racionalmente la información correctamente obtenida, no podremos perdernos. El mundo está escrito en lenguaje matemático y pronto conoceremos todos los teoremas. Partiendo del punto de vista que los individuos son autónomos y racionales la educación consistiría en darles las informaciones verdaderas y demostrárselas racionalmente.
Para Descartes, el alma es un espacio vacío, una página en blanco y la transmisión de los saberes una representación en esa página de los códigos matemáticos inscriptos en el mundo.
Sócrates, que recordemos, estaba acusado por el poder de corromper a la juventud, no tenía nada que ver con “la comunicación”: era feo y cargoso. No era un gran orador y, por sobretodo, no tenía saberes para transmitir. Ni siquiera su saber de “no saber nada” podría adquirir el carácter de una información positiva para sus contemporáneos ya que aún en ese caso extremo, en que el saber se refería a un no saber, no se trataba de revelar una verdad, sino de continuar investigando y afirmando, en situación, ese no saber.
Sin embargo, la enseñanza de Sócrates no es vana. Enuncia que para generar saberes hay que ponerse en relación con un no saber que es anterior a la razón misma. Ella no puede explicar positiviamente el mundo, los saberes, sino que, exclusivamente, señalar que este elemento actúa. La razón no es el nivel más elevado del pensamiento: siempre algo de ese real que está pensando, de esa materia del pensamiento, se le escapa. No es nunca lo suficientemente general. No abarca un dominio tan vasto como para comprender la totalidad. De allí que Sócrates haga permanentemente referencia a otras esferas existenciales como los mitos, la experiencia amorosa, los ritos de iniciación y, como venimos de verlo, a su propia vida.
Sócrates es condenado porque asume existencialmente "saber que no sabe nada". La educación que propone Sócrates constituye una critica de los “saberes” pasivos que venden por allí los sofistas y un intento de mostrar que estos saberes no cierran, que toda tentativa de encerrar el real en un conjunto de saberes está condenado al fracaso, que el real se les escapa por todos lados: el real no puede ser deducido por el pensamiento racional.
Hay, en la educación socrática, además, una iniciación que podríamos llamar impropiamente religiosa: una experiencia . En este sentido nuestra época, que perdió casi todas las relaciones con la trascendencia al postular que la razón era el límite de toda experiencia, nos presenta un desafío enorme.

Apéndice
En otro texto, no menos famoso que los dos primeros, "La ética", Spinoza planteaba un no saber tan profundo como el de Platón: "no sabemos lo que puede un cuerpo", decía.
Aquí también el no saber esta profundamente ligado a la libertad. No por casualidad el capitalismo quiso desde su comienzo eliminar este no saber que implicaba la posibilidad que el cuerpo funcione como otra cosa que generador de fuerza de trabajo. Que el cuerpo se vuelva inútil, que exista de otra forma que como el “primer útil” de ese “pequeño yo” que “piensa” y que “quiere” (según la definición de Descartes). Lo que un cuerpo no tiene permitido hacer, en nombre de la utilidad que se le confiere es perder tiempo, perder eficacia, perder utilidad, volverse opaco a la voluntad del individuo (es decir, al poder): en fin, lo que la utilidad esconde es que todo sujeto de deseos es productor, de actos de resistencia.
Sólo podríamos saber lo que puede un cuerpo en la medida en que éste sea dócil al poder. Sartre, por su lado, decía que el mozo del bar no era completamente un mozo. No porque se sacara los anteojos y se transformara en superman cuando había un peligro, no es que tuviera una “verdadera” identidad escondida, sino porque sus acciones no estaban completamente determinadas por su identidad de mozo: no todo es deducible de lo que de lo que somos. En resumen: no sabemos lo que puede un mozo.

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